Changer d’horizon disciplinaire par l’élaboration d’un projet de recherche

Théo Leschevin est étudiant en Master 1 de sociologie à l’EHESS au sein de la mention de sociologie générale. Il revient dans ce billet sur son année précédente, depuis sa formations pluri-disciplinaire et sa poursuite à l’étranger jusqu’à son entrée en Master de sociologie à l’EHESS. Entre les deux, il a dû élaborer un projet de recherche de sciences sociales. Il montre, au concret de ses pratiques d’apprenti-chercheur, les ressources et les contraintes qu’il  a tirées de ces expériences disciplinaires variées. Il propose enfin de revenir dans un second billet sur la forme finale épousée par son projet de recherche, après en avoir exposé ici la genèse. 

Réunir les ingrédients d’un projet de recherche

En Septembre 2014, je suis arrivé en Irlande pour entreprendre ma dernière année de licence d’anthropologie au sein de l’Université de Maynooth, où j’allais pouvoir suivre une série de cours dont le choix m’était imparti. C’est une des particularités du programme Erasmus : dans la mesure où l’étudiant fait valider un programme d’enseignements à un directeur d’échange dans son université de départ (dans mon cas, au département d’Anthropologie de Lyon 2), il décide des cours qu’il pourra valider. J’avais de surcroît la possibilité de sortir des frontières disciplinaires, dans la continuité d’une formation de licence qui alliait déjà l’anthropologie, la science politique et la sociologie. Je me suis alors laissé guider par une certaine ouverture dans les choix des thèmes à approfondir. Les multiples approches qu’admettaient des cours aussi variés que Anthropology of Security, Linguistic Anthropology, Urban Anthropology ou Contemporary Theory and Ethnography  (lectures, dissertations, enquêtes) allaient aussi me permettre de pratiquer différentes techniques académiques. J’ai donc suivi des séminaires en anthropologie, ainsi qu’en histoire et en sociologie. Ces derniers étaient notamment orientés vers la société Nord-Irlandaise, que je découvrais durant ce voyage d’étude. J’avais ici réuni une série d’ingrédients qui allait produire le terreau de mon projet de recherche.

Des intérêts de recherche ont ainsi émergé à travers les travaux réalisés lors de  certains de ces séminaires : intrigué par le concept de « securitization [i]» abordé par plusieurs séminaires, j’ai décidé de me lancer dans un travail à ce sujet au sein du cours Anthropology of Security. Je me suis engagé dans un travail de recherche que je voulais faire reposer sur une approche spécifique de ce concept théorique, celui la formation de la notion d’Etat-Voyou, et sur un cas pratique, la désignation de la Corée du Nord au sein des échanges internationaux. Ce travail a consisté en une reprise de concepts et de théories autour de la sécurité, de critiques apportées par divers acteurs dans le cas de la notion d’Etat-Voyou et d’un retour sur les concepts après cette étude de cas. J’ai donc développé un intérêt pour la sécurité, ainsi qu’une réflexion autour des conflits et de leurs articulations dans un assemblage de discours. Réfléchissant à la façon dont je devais aborder la question, j’ai été rattrapé par un défaut courant chez les apprentis-chercheurs : la formulation d’un propos démesuré et trop général. Ce n’est que plus tard que je reviendrai au travail de terrain, considéré comme un point de départ fournissant l’antidote le plus sûr à la trop grande amplitude de mes projets initiaux.

Un deuxième travail a été central dans la formulation d’intérêts nouveaux, puisqu’il a pris une direction très différente.  Dans le cadre d’un séminaire d’Anthropologie Urbaine, j’ai cette fois mis en place une enquête ethnographique auprès d’une association d’aide aux sans-abris de la ville de Dublin. Cela devait me permettre de nourrir par une enquête empirique une recherche sur les thématiques de la pauvreté et de l’expérience de l’espace social. Je voulais initialement observer les liens entre les conceptions de la vie urbaine et l’appréhension de la catégorie de « sans-abris ».  Au fil des observations et des entretiens, j’ai rapidement décidé de m’intéresser plus précisément aux bénévoles : c’est en faisant progresser cette problématique à mesure que je participais aux activités de l’association que j’en suis venu à discuter de la formulation des discours et pratiques des bénévoles au sein de leur carrière, ainsi que de la façon dont ils se saisissent de systèmes de représentations. Enrichie par des lectures sur ces thèmes, la progression de ce travail a énormément reposé sur l’expérience du terrain et sur les discussions que j’ai pu avoir avec d’autres étudiants, eux aussi engagés dans une enquête empirique. Satisfait de la tournure qu’avait pris ce projet, il était néanmoins compliqué de continuer dans cette direction puisque l’association fréquentée rencontrait à cette période plusieurs problèmes d’organisation. Ceux-ci se traduisaient par des différends marqués entre bénévoles et par plusieurs désistements de membres importants de l’organisation. Un mois après la fin de mon travail, et suite à des problèmes avec certains sans-abris, l’association mettait fin au système de maraudes. Qui plus est, j’étais encore indécis quant à ma présence en Irlande pour les années à venir, ce qui m’a conduit à réfléchir à un nouveau projet, à déployer depuis la France, où je rentrais pour suivre une formation de Master.

Que tirer de ces premières expériences de recherche ? Le premier travail m’a laissé un goût certain pour les entreprises de recherches bibliographiques et de confrontation de productions thématiques, méthode déployée et approfondie cette année par l’étude sociologique des controverses. Quant au deuxième travail, il m’a également rappelé qu’une enquête de terrain était redoutablement efficace pour la construction d’un sujet, le modelage d’une réflexion à partir d’expériences de terrain : j’y ai nourri un goût pour l’approche qualitative dans laquelle je souhaitais m’engager par la suite. De façon transversale à ces deux projets, j’ai nourri un intérêt pour les thématiques des conflits, de la production de discours, de l’expérience de la violence et de l’incertitude. J’avais réuni les ingrédients, la pâte commençait à prendre. Il fallait maintenant la laisser reposer.

Equipé pour suivre un nouvel itinéraire Crédits : Théo Leschevin
Equipé pour suivre un nouvel itinéraire
Crédits : Théo Leschevin

 

Quelle(s) discipline(s) pour quelle(s) recette(s) ? Faire mûrir le projet

Alors que le deuxième de ces travaux était encore en cours, j’ai décidé de m’atteler à un projet à mettre en œuvre au sein d’un travail de mémoire de recherche à l’EHESS. Pour cela, les nombreuses étapes de la préparation à l’inscription pédagogique et la réflexion autour d’un choix d’orientation ont eu l’effet d’un incubateur.

J’ai commencé par discuter de la question avec l’enseignant responsable de l’accompagnement du travail sur la Securitization, Mark Maguire. Celui-ci m’a alors conseillé et accompagné dans la préparation d’un dossier de candidature à l’EHESS. Ayant suivi mon travail, il a accepté d’écrire la lettre de recommandation nécessaire à la constitution du dossier. Surtout, j’ai profité d’avoir été plusieurs fois en contact avec lui pour échanger à différentes reprises : me renvoyant vers les travaux à approfondir dans le cadre d’une approche de la sécurité, des conflits et des jeux de langages, nous discutions alors des différents chercheurs qu’il pourrait être utile de contacter. Puisqu’il était trop tôt pour constituer un dossier d’inscription, il me restait à articuler un projet plus concret.

Ce travail de précision de projet a commencé à mon retour en France, se construisant avec une découverte de l’EHESS et des chercheurs : reprenant mes réflexions là où je les avais laissées, j’ai décidé de m’orienter vers deux projets très différents, mais réunis autour des thématiques déjà identifiées. Le premier était lié à mon expérience irlandaise et consistait en une approche de certains évènements contemporains ayant lieu en Irlande du Nord et de leurs interactions avec le contexte historique des Troubles. J’ai progressivement porté mon attention sur une série de protestations, les Holy Cross Disputes, ayant eu lieu à Belfast en 2001 : abordées à plusieurs reprises dans certaines discussions, notamment académiques, elles m’avaient grandement intéressé. Le deuxième projet reposait sur une approche ethnographique des populations Buryat (groupe ethnique/géographique répartie entre la Russie, la Chine et la Mongolie), de la question de leur identité nationale et de leur expérience du conflit Russo-Ukrainien. Plus ténu dans ses affiliations avec mes premières recherches, ce sujet reposait sur mes approches thématiques, une part ethnographique poussée et plusieurs intérêts personnels : ayant travaillé par le passé sur des approches historiques de l’URSS, côtoyant des étudiants russophones, j’avais été intrigué par plusieurs articles relatant la présence de ces habitants de la république de Bouriatie au sein des conflits du Donbass. J’ai donc opéré un grand écart académique en préparant ces deux projets durant l’été, grand écart qui devait évidemment mener à un choix final.

En raison de ses domaines de recherches, l’anthropologue Michel Naepels a été mon premier point d’entrée à l’EHESS, et m’a aidé à préciser mon projet tout en m’aiguillant vers plusieurs chercheurs. Une première série de prises de contact a alors commencé. Fournissant des messages assez précis aux chercheurs spécialistes d’aires géographiques, j’ai été plus vague lors des contacts avec des chercheurs spécialistes des thématiques recherchées. Il s’agissait donc d’un double-jeu des plus difficiles à tenir, mais les multiples retours et discussions des chercheurs rencontrés allaient m’aider à faire la part des choses. Ils ont aussi révélé le dilemme disciplinaire qui se profilait :

– Durant l’été, j’ai commencé à rencontrer des chercheurs spécialistes de l’aire géographique des Buryat et de l’Asie centrale, au Collège de France et à l’EHESS. Ceux-ci étaient intéressés par les intentions proposées, mais ont tous pointé un certain nombre de problèmes : la difficulté pratique de mettre un place un travail de terrain dans cette zone, la trop grande ambition de ce projet dans le cadre d’un master, le travail important que représentait l’apprentissage du Russe nécessaire à l’apprentissage du Mongol/Buryat (bien que cette partie linguistique soit constitutive de l’approche Anthropologique). J’ai néanmoins réussi à trouver certains soutiens, et ai pu contacter une chercheuse présente à Oulan-Oude[ii]. Cela m’a alors permis d’avoir une entrée plus précise et de commencer à préparer un visa pour la région, en envisageant la possibilité d’enseigner le français dans un établissement local. C’était également le projet qui prolongeait « officiellement » mon cursus, puisqu’orienté vers des approches anthropologiques pour lesquelles j’avais été formé. Des avancées qui n’ont finalement fait que renforcer une hésitation croissante.

– En parallèle, j’ai continué à développer le projet d’étude des évènements des Holy-Cross dans le cadre d’une approche de l’Irlande du Nord. J’ai pu reprendre contact avec un sociologue de l’Université de Maynooth, responsable des cours que j’avais suivi sur la société Nord Irlandaise : Il m’a également proposé son soutien dans l’organisation d’un projet de recherche autour de Belfast, dans la mesure du possible. Je me suis progressivement rendu compte de la démarcation qui s’était créé : approcher ce sujet c’était jouer la carte de la multiplicité d’expériences, et se diriger vers un parcours de Sociologie. Ayant cela à l’esprit, j’ai pu rencontrer Dominique Linhardt, suivant les conseils de Michel Naepels et d’un autre chercheur en Anthropologie. Il a pu longuement me recommander sur la mise en place de ce projet spécifique, et m’accorder son soutien dans le cas d’une poursuite dans ce sens pour le Master. Cette discussion a permis de recentrer mon sujet pour l’ajuster au cadre d’un master. Il en est aussi ressorti que j’allais devoir me séparer de toutes les références bibliographiques mobilisées dans le premier travail de préparation, ce qui a permis de désencombrer grandement le projet et de travailler sa définition. Pour autant, Dominique Linhardt m’a finalement conseillé de réfléchir longuement avant d’opérer ce grand partage, auquel je ne pourrai pas échapper.

L'apprenti chercheur à la croisée des chemins. Crédits : Théo Leschevin
L’apprenti chercheur à la croisée des chemins.
Crédits : Théo Leschevin

Plusieurs facteurs m’ont fait pencher pour une approche sociologique des événements se déroulant en Irlande du Nord: il y a eu premièrement l’influence directe d’une année très interdisciplinaire au sein d’une université Irlandaise aux divisions entre disciplines moins établies. Celle-ci allait de pair avec l’influence plus ancienne du parcours de double licence : cela m’a permis d’aborder plus sereinement le risque que représentait un changement d’étiquette disciplinaire. Deuxièmement, force a été de constater qu’une division s’était créée entre mon premier projet, difficilement réalisable et moins sûr d’aboutir, et un deuxième projet plus spécifique et modeste (bien qu’encore trop large), réalisable dans le cadre d’un master. Finalement, ce sont les discussions avec les membres du LIER et avec Dominque Linhardt, dont les sujets de recherches faisaient résonner mes préoccupations, qui m’ont convaincu d’entamer un projet au sein du Master Sociologie de l’EHESS.

La Rentrée des classes, ou comment se familiariser avec les ustensiles.

Il faut préciser (et c’est un facteur qui a joué depuis la genèse de ce projet), que les spécificités académiques de l’EHESS ont beaucoup influencé cette traversée disciplinaire : les barrières entre disciplines sont effectivement plus poreuses au sein de cette école. M’engager dans un parcours de Sociologie ne m’empêcherait donc pas de naviguer entre les séminaires durant mon année de Master, ni de poursuivre éventuellement un cursus en Anthropologie. La dernière partie du processus d’entrée à l’EHESS a également été des plus décisives dans la formulation explicite de mon projet. En effet, il était nécessaire de préciser mon ébauche de travail, puisqu’il a fallu reprendre à plusieurs fois une trame de pré-projet qui devait poser les intentions du travail de Master 1. La « maitrise » s’acquiert par la pratique, et coucher sur le papier une intrigue véritable pour le projet de Master fut très révélateur quant aux points forts et aux lacunes des approches envisagées.

Reprenant ce travail de résumé d’intention, j’ai pu laisser de côté toutes les considérations théoriques et réflexions thématiques qui m’avaient jusque-là accompagné – il faut le dire, comme un fardeau – pour me concentrer sur le plus pertinent : situer concrètement comment pourrait se penser, en une année, une approche de mon projet de recherche. Quelles approches retenir, quelle modalité d’enquête mettre en œuvre, comment justifier mon approche méthodologique ?, etc. Après avoir mis tant de temps à décider du contenu de mon projet, il fallait maintenant l’expliciter en travaillant la préparation méthodique et méthodologique de la conduite de la recherche : il convenait de remettre en arrière-plan tout ce qui avait été fait jusque-là, sans négliger l’influence de ce travail. Reprenant ce travail en septembre, j’ai pu présenter mon dossier à la deuxième session de l’examen pédagogique.

Mais le contenu n’allait pas être mis de côté pour très longtemps : les premiers séminaires de l’école sont arrivés, accompagnés du traditionnel tour de table de première séance, où les étudiants sont confrontés à l’exercice redoutable d’une présentation de recherche concise au possible. Retrouvant une formule académique « à la carte », qui m’avait intéressé en tant qu’étudiant Erasmus, j’ai pu formuler un nouveau corpus de séminaires spécifique à mes intérêts: j’ai continué à suivre le travail de certains des chercheurs contactés en sélectionnant leurs séminaires de recherches, ce qui m’a également permis de garder un certain prisme anthropologique à l’esprit. Le reste des séminaires s’est divisé entre des thématiques de recherches autour du conflit, de l’expérience et de l’approche de la violence. D’un même trait, les séminaires méthodologiques et obligatoires ont rapidement permis d’en venir à une image plus précise de l’approche méthodologique que je voulais mettre en place : celle-ci devait dériver de l’approche ethnographique, de l’ observation et des entretiens, mais également s’emparer d’autres points d’entrée pour mettre en place un travail à distance durant la première année. Guidé par les nombreuses dynamiques de l’Ecole, j’ai donc mis la main à la pâte et entamé, pour de bon, le « vrai » travail de Master.

Au travail
Master Chef

La genèse du projet ayant été présenté je me propose de revenir, dans un billet ultérieur, sur la forme finale de ce projet, tel qu’il apparaissait avant que le travail de terrain en modifie les contours et le contenu. Cela permettra de discuter les influences des décisions présentées ici, et de réfléchir aux implications pratiques d’un parcours disciplinaire.

Théo Leschevin

[i] Pour un retour critique sur ce thème, voir Balzacq T. , Basaran T. , Bigo D. , Guittet E.P and Olsson C. (2010) « Security Practices. » International Studies Encyclopedia Online. Denemark, Robert A. Blackwell Publishing, Blackwell Reference Online.

[ii] Capitale de la République de Bouriatie, sujet de la fédération de Russie, et donc destination la plus accessible pour essayer de rentrer sur ce terrain.

Romain Juston

Docteur en sociologie, membre du laboratoire Printemps (UVSQ/CNRS). ATER à l'EHESS

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En terrain familier. La proximité comme ressource pour l’enquête et comme source de transformations de l’enquêteur.

Lou Viger est étudiante en Master 2 de sociologie générale à l’EHESS. Elle nous propose ici une réflexion sur l’enquête qu’elle mène sur un site marqué par la présence d’une centrale nucléaire, à Flamanville dans le Cotentin. La relative proximité de l’enquêtrice avec son terrain permet de mettre en lumière des aspects spécifiques du terrain, tout en interrogeant à rebours la socialisation de l’enquêtrice aux enjeux et aux riques des énergies nucléaires.


 

« J’étais parti pour le Brésil parce que je voulais devenir ethnologue»1

Lorsque Claude Lévi-Strauss décide de franchir le pas de l’ethnologie, il commence par faire un long voyage. A l’affût du dépaysement, l’ethnologue abandonne sa zone de confort et se projette dans un environnement lointain, le plus à même de lui faire éprouver l’altérité́.

Sans aller jusqu’à rejoindre l’autre rive de l’Atlantique, j’ai choisi d’enquêter dans le Cotentin, dans la commune de Flamanville que je connais bien. C’est là que se trouve la maison de mes ancêtres j’habite plusieurs semaines par an depuis l’enfance. C’est là aussi qu’à moins d’un kilomètre est installée une centrale nucléaire, avec deux réacteurs en activité depuis le milieu des années 19802. Apparemment, rien d’exotique, rien de nouveau, si ce n’est des risques liés à la radioactivité dont la conscience s’éveille ou sommeille en chacun de nous. Nous3, car je suis ici presque autant sujet et objet de l’enquête, une indigène parmi les indigènes. Continuer la lecture de En terrain familier. La proximité comme ressource pour l’enquête et comme source de transformations de l’enquêteur.

Un Premier monde contre le Tiers monde ? La fabrique de la Loi de Protection Intégrale de l’Enfance et l’Adolescence au Salvador

Simon-Pierre Escudero est étudiant en Master 2 au sein de la mention Sociologie générale. Dans ce texte, il revient sur les origines de son projet de recherche sur les enfants des rues au Salvador et sur ce qui l’a conduit à prendre pour objet la fabrique de la Loi de Protection Intégrale de l’Enfance et l’Adolescence au Salvador (LEPINA). L’enjeu de son travail est de saisir cette question depuis l’extérieur et depuis l’intérieur du Salvador.

En juillet 2012, je commence mon premier terrain de quatre mois sur le mode de vie des callejeros, enfants vivant dans la rue au Salvador, en Amérique Centrale. Une association locale que j’avais connue lors d’un voyage exploratoire en 2009 devait alors me faire « rentrer dans la rue » pour travailler directement avec les callejeros. Or, j’apprends sur place que cette association a cessé de fonctionner, au dire de la responsable, à cause d’une nouvelle loi sur les mineurs qui l’empêche de continuer son travail. Cherchant un autre moyen de « rentrer dans la rue », je suis surpris de voir que plus aucune association, ni même l’Institut Salvadorien de Protection de l’Enfance et l’Adolescence (ISNA), institution gouvernementale, ne travaille auprès des enfants des rues. En revanche, cette conjoncture me permet d’échanger avec des travailleurs sociaux exerçant dans de multiples institutions qui travaillent à la prise en charge des enfants vivant dans les rues. La LEPINA, Loi de Protection Intégrale de l’Enfance et l’Adolescence est au cœur de leurs discussions.

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L’ethnographie, c’est tout un art !

Compte-rendu « intéressé » de l’atelier « Les enjeux de l’ethnographie dans l’étude des pratiques artistiques » des Premières rencontres annuelles d’Ethnographie de l’EHESS  (nov.2014).

 

Alexis Ruiz-Salmeron est étudiant en M2 « Sociologie générale » à l’EHESS. Il réalise un mémoire de recherche en sociologie de la culture sous la direction de Jean-Louis Fabiani. Son enquête consiste en une monographie d’un lieu innovant de représentations du spectacle vivant qui est aussi un lieu de vie et de convivialité inscrit dans le territoire : le Cent-quatre à Paris. Il s’intéresse aux représentations et aux pratiques sociales des individus, les plus impliqués mais aussi les moins concernés, dans l’usage des espaces de ce lieu. Le compte-rendu de l’atelier[1] qu’il propose est ainsi mis en perspective avec le sujet de sa recherche.

Avant tout chose, une précision. J’ai assisté à cet atelier pour en tirer un certain nombre d’enseignements pour la réalisation de mon sujet de recherche. Je n’avais, au départ, aucunement l’intention d’en proposer une restitution. Ce texte est donc l’expression des travaux des intervenants sous le prisme de ma curiosité d’apprenti-chercheur soucieux (voire inquiet !) d’en apprendre le plus possible ; non pas sur les sujets mêmes des intervenants mais sur leurs pratiques de chercheurs. Mais n’est-ce pas aussi un des objectifs de ces journées que de créer un espace d’échanges autour des pratiques de recherche commune entre des (jeunes) chercheurs recourant à l’ethnographie pour résoudre des problèmes sociologiques ?  Continuer la lecture de L’ethnographie, c’est tout un art !

Deuxième édition de la journée scientifique des étudiant.e.s du Master de Sociologie Générale de l’EHESS

Le vendredi 29 mai 2015 dans l’amphithéâtre Furet de l’EHESS, les étudiant.e.s du master de sociologie générale organisent une journée consacrée à leurs recherches. Quelques mois avant de rendre le manuscrit de leurs mémoires, cette journée sera l’occasion de revenir sur leur travail de master.

Préparée par les représentant.e.s des étudiant.e.s du master, cette journée a pour but de permettre aux étudiant.e.s d’échanger à propos des résultats obtenus, des analyses produites et des méthodes mises en œuvre avec des enseignant.e.s chercheur.se.s. Ce sera une opportunité pour les étudiant.e.s de parler librement de leur travail en faisant part des doutes ou des hésitations qu’illes peuvent rencontrer. Les enseignant.e.s chercheur.se.s invité.e.s à participer à la journée n’étant pas les directeur.ice.s de recherche des étudiant.e.s, leurs conseils seront de nature à ouvrir de nouvelles perspectives à/sur leurs enquêtes. Les retours ainsi obtenus permettront de renforcer ou de prolonger les premières analyses à un moment où la rédaction des mémoires n’est pas encore achevée.

L’épreuve du feu, que constitue la présentation d’une recherche scientifique, est très formatrice car les étudiant.e.s disposeront de 15 minutes pour présenter leur recherche. En amont, illes auront fait circuler un document d’une dizaine de pages qui sera transmis aux discutant.e.s concerné.e.s, qui pourront alors y puiser leurs premiers éléments de discussions. La préparation de ces différents supports s’avère parfois compliquée car il faut faire un choix entre ce qui est primordial et secondaire, ainsi que sur la manière de le dire et d’organiser son oral.

Cette journée s’inscrit dans la lignée pédagogique de l’école qui est de former les étudiant.e.s à la recherche par la recherche En y participant, les communicant.e.s expérimenteront pour la première fois cet « exercice ordinaire de la recherche » que représente la « com’ »[1]. En somme, participer à cette journée revient à éprouver la pratique de la recherche aussi bien dans la confrontation des résultats avec des pairs que dans l’exercice de restitution d’un travail devant un public composé d’étudiant.e.s ou de chercheur.se.s.

L’organisation de cette journée relève également d’un apprentissage du métier de la recherche. Ici, des choix scientifiques ont été faits. Contrairement à l’année dernière, les représentant.e.s des étudiant.e.s ont pris le parti de ne pas centrer la journée sur un thème, mais de diversifier les sujets abordés, les approches, les méthodes et les analyses afin d’élargir l’éventail de pratiques sociologiques dont il sera question. Les étudiant.e.s présent.e.s dans le public pourront alors nourrir leur recherche à la lumière des travaux exposés.

Au total, douze interventions de 10 à 15 minutes chacune seront réparties dans cinq pôles. Durant en moyenne 1h15, chaque pôle donnera lieu à une discussion animée par un ou deux discutant.e.s et sera suivi d’un temps d’échange avec l’auditoire. N’hésitez donc pas à y venir nombreux pour échanger après chaque session, et lors du pot convivial qui suivra !

En espérant vous y voir, vous trouverez ci-dessous le Programme complet de la journée.

 

[1]
[1] Jérôme Lamy & Arnaud Saint-Martin, « Colloque : Anatomie d’un exercice ordinaire de la recherche, Carnet Zilsel, http://zilsel.hypotheses.org/1005

 

DEUXIEME EDITION DE LA JOURNEE SCIENTIFIQUE DES ETUDIANT.E.S DU MASTER DE SOCIOLOGIE GENERALE DE L’EHESS

 

Le 29 mai 2015 de 9h30 à 18h dans l’amphithéâtre Furet.

105, Boulevard Raspail, 75006 Paris, France.

Métros: Notre-Dame des Champs (L 12), Saint-Placide (L 4).

 

9 h 30 – 12 h 30
Discutant : Marc Bessin
Premier pôle : Action sociale

  • Minju Song: Entre les militants et les pèlerins : le cas de l’association des prêtres catholiques pour la réalisation de la justice en Corée du sud.

Deuxième pôle : Pratiques culturelles et engagement

  • Marie Helluin: La littérature dans les milieux d’extrême gauche
  • Morgane Mabille: Les publics des fictions lesbiennes : méthodologie d’une enquête de réception en ligne

14 h – 18 h 
Discutants : Sylvain Laurens, Stéphane Beaud, Nicolas Dodier
Troisième pôle : L’urbanisme entre micro et macrosociologie

  • Mathilde Caro: Les représentations de la division sociale de l’espace à échelle micro urbaine à travers l’exemple des rues Saint Denis et Montorgueil dans le 2ème arrondissement à Paris
  • Virginia Santilli: La financiarisation des actifs immobiliers. Enquête dans la finance de l’immobilier, comment parler des outils ?

Quatrième pôle : Ecole

  • Morgane Baladron: L’intégration universitaire des formations professionnelles en journalisme: le cas de l’IPJ – Paris Dauphine
  • Elis de Aquino: Les écoles de la seconde chance en Seine-Saint-Denis
  • Vincent Hugoo: La temporalité dans les formes de socialisation des collégiens

Cinquième pôle : Impact social de l’objet et de son concept

  • Evan Fisher: Réfugiés et demandeurs d’asile syriens et catégorisation socio-administrative en France
  • Chayma Boda: Le modèle du citoyen courageux et la légitimation de l’«agir juste» dans l’espace public chinois
  • Maxime Agator: Etudier la corruption en France comme un problème public émergent : enjeux et méthodes.

 

Pot de fin de journée à 18h.

 

Le public ? Quel public ? Expérience professionnelle et recherche en cours sur les publics dans un dispositif de concertation

 Camille Lamouche est étudiante au sein du Master 2 « Sociologie générale » de l’EHESS. Elle nous propose ici un retour sur l’enquête qu’elle a effectué pour son mémoire et les enjeux autour des différentes approches des publics dans son travail, sur le terrain des dispositifs de concertation autant que sur le plan de l’analyse sociologique qu’ils appellent.  

Dans le cadre de mon Master 2, je réalise une recherche sur la sociologie de la concertation publique, démarche qui vise à associer la population aux prises de décisions publiques. Mon sujet consiste en l’étude des acteurs-organisateurs des concertations publiques. Il s’agit d’observer leurs pratiques et plus précisément celles à l’œuvre lorsqu’ils définissent les publics qu’ils cherchent à mobiliser.

Je reviens ici sur les deux perspectives depuis lesquelles j’ai eu l’occasion d’aborder la question des publics participants aux concertations : la première, en tant que professionnelle de la communication, la seconde en tant qu’étudiante en sociologie. La première est à l’origine de questionnements concernant l’approche des publics qui est à l’œuvre chez les professionnels de la communication. La seconde a nécessité un travail de problématisation, pour transformer ces questionnements en pistes d’analyse sociologique.

L’approche professionnelle : le public, une production d’experts ?

Le public n’existe pas. Voilà l’impression que me laissent dix années d’expérience en agence-conseil en communication publique. Bien sûr, on s’adresse à lui par le biais de campagnes, de sites Internet, de supports éditoriaux et autres événements. Il est quantifié, de temps à autres. Mais il n’est qualifié, au sens scientifique du terme, que très rarement, ces agences disposant finalement de très peu de données (souvent de seconde main) sur les publics auxquelles elles adressent leurs campagnes. En revanche, les professionnels y travaillant fourmillent de convictions : le public est sans cesse évoqué voire invoqué, des décisions stratégiques sont prises en son nom. Il n’en demeure pas moins que peu de données tangibles viennent appuyer ces intuitions. C’est cela qui me laisse penser que le public n’existe pas autrement que comme fiction, construite à des fins d’expertise.

Ainsi, la posture d’émetteur professionnel – ou communicant – implique bien souvent de construire de grandes catégories de publics en s’appuyant sur l’expérience et le bon sens. Stratégies, supports, messages, plans de diffusion sont ainsi articulés à partir de ce découpage. Or, cette méthodologie intuitive couplée à des impératifs budgétaires impose des campagnes dont on imagine fort bien qu’elles excluent une large partie des publics existants. Ce qui n’est pas sans poser de problèmes lorsque l’on se situe dans une logique de communication publique, avec pour impératif officiel de s’adresser à tous les citoyens. Cette lacune devient encore plus problématique quand le travail de l’agence consiste à accompagner les dispositifs de concertation publique. En effet, le but affiché de ces derniers est de pallier certains dysfonctionnements de la démocratie en favorisant la prise de parole de tous les publics concernés par le projet soumis à concertation. En toute logique, il faudrait alors veiller à mettre en œuvre une information permettant à chacun de se saisir du projet et d’être en mesure de s’exprimer à son propos. Cependant, j’ai pu constater au cours de mes expériences l’absence constante de certains publics dans ces instances participatives. Les publics participants sont ceux-là même qui participent à la vie politique traditionnelle, quand les catégories sociales déjà exclues des dispositifs de participation politique classiques le demeurent dans la plupart des cas.

J’ai également observé une forme d’agitation autour de ces questions de publics. En effet, le milieu professionnel chargé d’organiser les concertations produit une réflexion fournie autour de la mobilisation de publics représentatifs. L’idéal d’une inclusion de tous les publics au processus est revendiqué et de nombreuses suggestions d’ordre normatif sont formulées en ce sens par les acteurs de ce champ professionnel. Citons pour exemple la Commission Nationale du Débat Public, qui a établi des règles méthodologiques de référence. Par ailleurs, ce que j’ai observé dans ma pratique professionnelle s’avérait assez éloigné de ces principes, puisque la structure qui porte son projet à concertation cherche, in fine, à le faire accepter dans les meilleures conditions pour elle. Ce point de départ, tout entier tourné vers l’aboutissement de la procédure, entrave la réflexion préalable à la mise en place du dispositif. Car l’enjeu réside alors dans une fine cartographie des publics, envisagée selon leur relation avec le projet. La communication est ensuite déployée en réponse à ces postures, celles-ci étant ainsi le principal critère pour reconnaître les publics. On le devine, cette démarche laisse de côté d’autres publics.

Ainsi, la recherche de la représentativité et de l’inclusion de tous les publics n’ont pas constitué, dans les expériences qui ont été les miennes, un critère majeur dans la formalisation du dispositif de concertation. L’écart entre la promesse concertative et la réalité mise en œuvre semblait alors prononcé. Pourtant, je n’ai cessé de constater combien les acteurs du monde de la concertation affichent leur souhait de « rénover la démocratie » et de « redonner confiance aux citoyens ». Mais, une fois la pratique à l’œuvre, la question de la représentativité des publics et des moyens de l’obtenir passe après celle de la mobilisation du public : l’approche quantitative prend alors le pas sur une approche qualitative.

Crédit photo: Reuters
Crédit photo: Reuters

 

L’approche sociologique : comment la construction des publics s’opère-t-elle dans le cadre d’une concertation ?

Ces expériences professionnelles ont forgé mon souhait d’aborder les publics de ces dispositifs participatifs en adoptant un regard sociologique. En effet, les questions de démocratie, de représentativité, de publics m’ont toujours particulièrement intéressée. Elles ont aiguillé mon parcours universitaire, mes précédents mémoires, mes choix professionnels. Elles continuent de m’inspirer, puisque j’ai de nouveau souhaité creuser ces thématiques au moment de rédiger un projet pour le Master 2. La formulation initiale de mon projet était la suivante : « je cherche à interroger les effets substantiels de la concertation : participe-t-elle à une plus-value de sentiment démocratique aux yeux des participants ? ». Je souhaitais analyser les transformations de la société civile dans son rapport à la démocratie. Pour cela, mon idée était de me concentrer sur une sociologie des participants et de travailler sur l’évolution de leur rapport à la démocratie au cours de leur participation.

Intermède : Un premier mémoire qui aborde la question participative et celle du public

Mon questionnement actuel a deux foyers originels : mon parcours professionnel, on l’a vu, avec une expérience dans les coulisses des dispositifs de concertation publique. J’y ajouterais mon mémoire de maîtrise, réalisé en 2002, dont le sujet approchait la notion de participation. En avril 2002, on s’en souvient, les élections présidentielles avaient apporté leur lot de stupeur et une déflagration particulière pour le Parti Socialiste. Alors au Celsa, en Maîtrise de Communication des institutions publiques, j’avais choisi d’étudier la communication interne au sein du Parti Socialiste pendant cette année post-défaite. Je voulais observer comment la crise était vécue par les militants et ce que la direction du Parti leur proposait comme outils pour y faire face. Le bouleversement suscité par la défaite de Lionel Jospin au premier tour, et plus encore par le passage de Jean-Marie Le Pen au second, avait décidé la direction du PS à ouvrir la parole aux militants. Dans une perspective de renouveau, de refondation, d’écoute, d’échange, de partage… Pour comprendre et imaginer le futur. Au terme de mon travail, mes conclusions montraient que cette écoute était très strictement cadencée, organisée, et combien la parole donnée avait très rapidement été reprise. Une forme d’instrumentalisation du public militant qui, j’ai pu m’en rendre compte par ailleurs, n’était pas dupe. C’était là mon premier rapport concret avec une expérience participative en train de se faire, et le début de mes interrogations sur les publics.

Depuis, mon approche a beaucoup évolué. Du fait de mes échanges avec mon directeur de recherche, j’ai progressivement déconstruit l’ensemble des jalons de ma réflexion pour aboutir à une deuxième formulation de question : « comment, si l’opinion la plus répandue promeut l’insincérité voire l’inutilité des démarches de concertation publique, expliquer la présence de participants individuels (hors association, parti politique, syndicat ou groupe constitué) aux réunions publiques ? En résumé, pourquoi ces personnes participent-elles quand même aux réunions publiques ? » Je me demandais quels sont les ressorts communs, sociaux et politiques, qui fondent leurs justifications rationnelles à une participation qui, elle, pourrait sembler irrationnelle.

Crédit image: Montgomery Flagg
Crédit image: Montgomery Flagg

 

L’observation participante  : une clé pour observer la participation ?   

Puis, un deuxième échange avec mon directeur m’a fait prendre conscience d’une clé qui se trouvait à ma disposition : j’ai la possibilité d’observer depuis l’intérieur les acteurs en charge de l’organisation des concertations. Je les connais, ce sont mes anciens collègues ou clients. Il m’est aisé de rentrer en contact avec eux. Dès la formulation de mon projet, j’avais trouvé mon terrain : une concertation menée par un maître d’ouvrage à propos d’une ligne de transport en commun majeure de la région Ile-de-France. Mon idée initiale était de mener la majorité de mes entretiens avec des personnes issues du public, d’assister à l’ensemble des réunions publiques puis d’interviewer quelques-uns des membres organisateurs. A ce stade, rappelons que je tenais à questionner le rapport des publics à la démocratie via leur expérience de la concertation publique. Mais, en me documentant sur les recherches publiées à propos des dispositifs participatifs, j’ai pris conscience de la multitude d’écrits existants d’une part, sur la question du couple démocratie/représentativité des concertations, d’autre part sur les publics (qui sont-ils, quelles sont leurs motivations à participer, comment participent-ils, ce que la participation a comme effets sur eux…). J’ai donc opéré un déplacement de ma question, après avoir constaté qu’il serait plus novateur – et plus stimulant – de saisir l’opportunité d’observer les acteurs-organisateurs des concertations publiques. Mon terrain reste le même en apparence, puisque je me concentre sur la même concertation publique, mais mon objet de recherche et ma problématique porteront sur ces acteurs en particulier. Mes entretiens, estimés à ce stade au nombre d’une dizaine, seront réalisés avec l’ensemble des acteurs impliqués de près ou de loin dans l’organisation du dispositif, car je cherche à couvrir l’espace de variation au sein de ce groupe. Je vais par ailleurs assister à toutes les réunions de travail en interne. Cela me permettra de compenser, en partie, le fait que je n’ai pas été autorisée à venir en observation dans leurs bureaux plusieurs jours par mois. Enfin, la formulation de mon énigme a évolué, pour coller à ce déplacement : je voudrais désormais interroger le rôle joué par les organisateurs de ces dispositifs quant à la question des publics participants. Puisque ce sont eux qui concrétisent l’offre et qui organisent la communication autour de cette dernière, sans doute leurs choix et leurs actions conditionnent-ils les types de publics participants. Alors qu’il existe une injonction formelle à réunir des participants représentatifs de la population concernée par le projet et que les organisateurs sont outillés pour organiser les concertations, pourquoi réunissent-ils toujours les mêmes typologies de publics ?

En résumé, j’ai évacué à ce stade de mes questionnements tout ce qui est directement lié à la notion de démocratie ou à la question des motivations/perceptions des publics. Je cherche désormais à observer comment les organisateurs construisent leurs publics, à l’aune de ce qu’ils jugent être une « bonne » concertation.

Quand le sociologue prend ses quartiers.

A propos de Colin Giraud, Quartiers gays, Paris, PUF, 2014.
Mathilde Caro est étudiante au sein du M2 « Sociologie générale » de l’EHESS. Elle propose dans ce billet une note sur l’ouvrage Quartiers gays de Colin Giraud. Cette note est augmentée de deux façons : d’abord, par la mise en perspective de l’ouvrage par rapport au travail de recherche menée par Mathilde Caro qui porte sur les rues Saint-Denis et Montorgueil ; ensuite, par une interview « flash » avec l’auteur permettant de revenir sur la genèse de ce travail, ainsi que sur les concepts et méthodes qu’il y déploie. Nous tenons à remercier ici les animateurs du carnet Zilsel (http://zilsel.hypotheses.org/) qui nous ont inspiré, entre autres choses, ce format de présentation des ouvrages de sciences sociales. 

Colin Giraud, Quartiers Gays. Paris, PUF, 2014.
Colin Giraud, Quartiers Gays. Paris, PUF, 2014.

Si les positions homophobes de certains mouvements et dirigeants politiques suite à la loi dite « Taubira » n’ont pas manqué de rappeler que l’homosexualité ne constituait pas en France en 2014 un fait social tout à fait banalisé, elle reste pourtant encore mal connue et relativement peu étudiée par les sciences sociales françaises. C’est dans cette brèche que s’inscrit Colin Giraud en s’intéressant dans cet ouvrage à des espaces urbains singuliers : les « quartiers gays ».Issu de sa thèse portant sur le rôle des populations gays dans les processus de gentrification à Paris et Montréal, le sociologue s’interroge sur les rapports d’influence entre une communauté et l’espace qu’elle investit. A travers une démarche comparative entre le Marais et le Village, il analyse les processus urbains, sociaux et culturels à l’œuvre dans ces espaces où les homosexuels sont « visibles dans la ville parce que visibles dans l’espace social » (p. 3). Des convergences internationales aux spécificités nationales et locales, Colin Giraud étudie ces quartiers gays et le processus de « gaytrification ». Il met ainsi au jour les rapports différenciés à la ville et à l’homosexualité de leurs résidents selon leurs trajectoires et expériences de socialisations.

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Cent ans après la Première Guerre mondiale : réinterroger les violences du XXème siècle.

Entretien avec Ilan Lew et Daniel Bonnard à l’occasion de la parution du dossier thématique « Anthropologie historique des violences de masse ».

Ilan Lew et Daniel Bonnard (dir.), « Anthropologie historique des violences de masse », Émulations, n° 12, Février 2014.

Contact et élaboration des questions avec les interviewés : Laura Chartain. Révision de l’interview : Romain Juston ;  mise en ligne : Lucile Dumont.

Ce numéro de revue qui prend la forme d’un ouvrage collectif, présente les résultats de recherches novatrices de jeunes chercheuses et chercheurs en sciences sociales sur les violences de masse. Il est le résultat d’un travail en binôme d’Ilan Lew, qui réalise sa thèse  au CADIS/EHESS autour de témoignages d’auteurs de violences de masse et de Daniel Bonnard, qui termine sa thèse au International Research and Documentation Centre for War Crimes Trials de l’Université de Marburg (Allemagne) sur la répression des crimes contre l’humanité en Zone française d’occupation en Allemagne (1945-1949).

Peintures - Anthropohi violences

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Classes préparatoires, de Muriel Darmon

Ce billet est en lien avec le séminaire Sociologies contemporaines de l’EHESS. Chaque semaine au premier semestre des Master 2, un chercheur est invité à venir présenter une recherche sociologique qui a fait l’objet d’une publication récente. Les étudiants préparent ces séances et produisent de courts textes afin de contextualiser les recherches de ce chercheur, et d’alimenter les réflexions autour des travaux présentés.

La Rédaction

Auteurs du billet: Yannis Aoustin, Harold Astre, Julia Cuvilliez, Laure Fallou, Mélissa Fletgen, Louis Gabrysiak, Chloé Lemeur, Fabrizio Li Vigni, Olga Nikolaeva, Cécilia Varela, Edwin Yahiaoui.

Master Sociologie, EHESS, Paris.

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Muriel Darmon est une ancienne élève de l’Ecole Normale Supérieure, sociologue et directrice de recherche au CNRS dans le Centre européen de sociologie et de science politique. Elle travaille sur les thèmes de la socialisation, la sociologie de la jeunesse, la sociologie du corps et de la santé, etc. En 2003, elle publie notamment Devenir anorexique aux Editions La Découverte. Dans cet ouvrage, elle adopte une approche originale de la socialisation en étudiant à la fois le travail de soi des anorexiques, et ce que leur fait l’institution psychiatrique. C’est une démarche semblable que Muriel Darmon adopte dans son ouvrage Les classes préparatoires : fabrique d’une jeunesse dominante, paru en août 2013 aux Editions La Découverte, et que nous avons commenté.

L’ouvrage de Muriel Darmon présente le résultat d’une longue enquête de deux ans menée dans les classes préparatoires scientifiques et économiques d’un lycée français choisi parce qu’il occupe une « place intermédiaire » dans la hiérarchie symbolique des classes préparatoires, entre les « grands lycées parisiens » et les « petites prépas de provinces » (p.17). Au choix d’un lieu unique répond, sur le plan méthodologique, la variété des modalités d’enquête, menée à la fois par observation non participante (en classe, lors des colles, etc…) et par entretiens (une centaine) avec les élèves, les enseignant-es et les personnels administratifs de l’établissement.

L’objectif de cette méthode d’enquête était, comme le dit l’auteure, de s’installer « au cœur de la prépa pour en apprécier les effets sur ses membres » (p.16), d’observer de l’intérieur « les processus de la socialisation institutionnelle préparatoire » (p.16). Cette méthode présente comme premier intérêt de distinguer nettement le discours sociologique de l’ensemble abondant des discours et représentations de la « prépa » qui circulent dans l’espace public et particulièrement médiatique, ensemble de « légendes dorées, noires et urbaines » (p.7) émanant de divers acteurs et actrices, dont les élèves et anciens élèves des classes préparatoires.

A cette abondance de discours activant des lieux communs contradictoires (de la prépa comme lieu de souffrances et de formatage intellectuel à la prépa comme éden méritocratique et lieu d’éveil à la singularité intellectuelle) s’oppose la rareté des travaux sociologiques depuis ceux, fondateurs, de Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin.[1]

Concernant les origines sociales des étudiant-es des classes préparatoires, malgré l’accroissement significatif du nombre de classes préparatoires et d’élèves les intégrant, plus de la moitié d’entre eux/elles sont issu-es de milieux sociaux supérieurs économiquement et culturellement, entérinant la sélectivité et l’élitisme social des classes préparatoires. Il ne s’agit donc plus uniquement d’interroger les classes préparatoires à partir de l’origine et de la destination sociale de leurs élèves mais à partir du devenir, c’est-à-dire de la formation et des transformations de ces derniers pendant le temps même de la vie préparatoire. On peut reformuler ainsi les questions que pose l’introduction de l’ouvrage de Muriel Darmon : quel type particulier de personnes l’institution préparatoire fabrique-t-elle ? Quels habitus s’y forment ? Quelles dispositions spécifiques, notamment dans le rapport au temps et au travail y sont incorporées ?

 

L’ouvrage déploie donc une analyse de la classe préparatoire comme « appareil à former et à transformer les individus » (p.20), en la présentant comme une « institution enveloppante », dispositif puissant mais non totalitaire, fortement individualisant (chapitre I), notamment caractérisé par sa capacité à la mise au travail des individus et par les effets, dans le rapport à la gestion du temps et aux savoirs (chapitre III et IV) qu’il produit. L’objectif de l’ouvrage, tel qu’il est reformulé à la fin de l’introduction, est d’examiner une « jeunesse dominante » (p.22), dans la manière dont elle est mise au travail par l’institution, travaillée (« forgée, formée et transformée », p.22) par elle tout en la modifiant en retour. Se dessine alors les contours d’une jeunesse privilégiée et “socialement triée”, mais ne correspondant plus à l’image de la jeunesse bourgeoise caractérisée par le « loisir » en opposition au « travail » d’une jeunesse populaire et démunie. Il semble que l’ouvrage engage donc une redéfinition et une actualisation de la manière dont sont produit-e-s ou fabriqué-e-s par l’institution scolaire les dominant-es.

Dans son premier chapitre intitulé « Une institution non totalitaire, une violence retenue », Muriel Darmon montre que la classe préparatoire est une institution puissante. Il y a une retenue politique de la violence, notamment dans les processus de sélection. La violence est atténuée par un « ethos enseignant de la retenue », elle est renvoyée au passé, aux vieilles classes prépas. La question de la violence est un enjeu de définition des classes prépas, dans l’image qu’elles souhaitent donner d’elles-mêmes. Il s’agit de faire disparaître les représentations négatives qui y sont associées, pour attirer le plus grand nombre de candidatures et ne pas faire peur aux lycéens. Ne pas faire peur donc, mais également ne pas exclure une fois l’année commencée. L’institution préparatoire travaille sur la vie des étudiants, en leur faisant intérioriser un ensemble de techniques de gestion de soi. La classe préparatoire se définit donc par un double rejet, ce n’est ni une institution totalitaire ni une institution en déclin. Voilà pourquoi la notion d’institution enveloppante est plus adaptée.

La vie clandestine est un mode d’adaptation des élèves de classes préparatoires parallèle à celui imposé par l’institution elle-même (chapitre II). Ce dernier est comparé à l’adaptation primaire, selon l’analyse de Goffman qui propose alors de regarder la vie clandestine en tant que l’adaptation secondaire, sous la forme des pratiques au sein de l’institution, en dessous des pratiques officielles. Dans le cadre de cette adaptation secondaire, les élèves développent leur vie souterraine sous trois formes : des techniques de fraude, des techniques d’évasion et des pratiques d’ « insubordination rituelle ». La vie clandestine s’articule aussi autour des pratiques à côté de la vie institutionnelle : activités du week-end, vacances scolaires. La vie clandestine est ainsi un moyen d’échapper à la pression de la vie au sein de la classe préparatoire. Dans cette optique, la vie amoureuse se présente aussi comme une forme d’articulation de la disposition des élèves par rapport à l’institution. Cette vie amoureuse peut être considérée comme « pratique impossible », les étudiants choisissent de ne pas avoir de relations ou rompent avec leurs relations existantes. Mais elle est pour d’autres « vie amoureuse souterraine », comme moyen de garder le contrôle sur sa vie, de se montrer autonome par rapport à l’institution.

La gestion du temps apparaît durant l’enquête comme un facteur déterminant dans la réussite des élèves (chapitre III). Cette gestion du temps traduit une continuité entre la socialisation primaire véhiculée au sein de leur sphère privée, et la socialisation secondaire intégrée durant la prépa. L’enquête a ainsi démontré que la maîtrise du temps est en règle générale l’apanage des élèves dont les capitaux sont les plus conséquents. Muriel Darmon établit une comparaison avec le système universitaire au sein duquel l’usage du temps serait en quelque sorte plus libre. Nous pouvons de ce fait considérer que devenir « un maître du temps » est une des étapes du processus de fabrication d’une jeunesse dominante.

Dans le 4e chapitre intitulé « Les recettes et la science », Muriel Darmon met à jour une contradiction au sein même du contenu de l’enseignement des classes prépas. Deux dispositions d’apparence incompatibles y sont transmises aux élèves : la première est pragmatique, elle consiste en un ensemble de recettes supposées permettre de réussir les concours des « grandes écoles ». La seconde est scientifique : la classe prépa, à travers ses professeurs, transmet aux élèves un corps de connaissances qui valent en soi. Cette seconde disposition, si elle est intégrée, offre à l’élève la possibilité d’une plus grande capacité d’abstraction du monde qui l’entoure, développant par ailleurs son esprit critique. Cette contradiction suscite chez les élèves deux formes de critique du système dans lequel ils évoluent : certains vont rejeter la visée utilitariste du savoir quand d’autres se plaindront du trop faible intérêt de ce qui leur est enseigné dans l’optique de la réussite au concours.

Le dernier chapitre, « ’’Faire’’ scientifique, ’’faire’’ commercial », vise à déconstruire une dernière idée reçue sur les classes préparatoires, celle de l’identité commune des prépas. Muriel Darmon analyse notamment les différences entre les prépas scientifiques et les prépas économiques. La différence la plus visible concerne le « travail sur soi » que les professeurs des prépas économiques poursuivent et qui se focalise sur l’apparence physique et sur l’hexis corporelle. Les professeurs apprennent aux élèves à faire leurs nœuds de cravate, à bien choisir leur costume, à s’asseoir correctement, à simuler une apparence décontractée, à éviter certains gestes des mains, à maintenir un juste équilibre des sourires, et ainsi de suite. Ce qui varie, de façon importante, est principalement l’extension de la transformation, celle des prépas scientifiques étant plus scolaire et intellectuelle, alors que celle des prépas économiques se concentre davantage sur une mutation profonde de la personne. Muriel Darmon conclut son livre en se demandant si à ces deux cultures scolaires différentes correspondent ou non une différence de classes sociales d’origine et d’arrivées des étudiants.

Pour finir, l’auteure revient sur cinq idées reçues quant à la classe préparatoire, pour les infirmer. Ce n’est pas une institution totale, on n’y met pas entièrement « sa vie entre parenthèses », tout le monde n’est pas « logé à la même enseigne du stress permanent » (p. 304). Elle ne se résume pas à un simple «bourrage de crâne » quant à l’enseignement qu’elle dispense. Enfin, elle ne constitue pas un univers académique coupé de toute réalité quant au marché du travail, et la question de l’avenir professionnel des élèves est très présente lors de leur scolarité. L’analyse du dispositif préparatoire a montré qu’il se déploie dès la sélection des entrants, en sélectionnant rigoureusement les élèves selon leurs dispositions déjà acquises, puis par la mise au travail, la mise sous pression. La violence du dispositif est néanmoins retenue, par les définitions actuelles de la prépa ainsi que par les dispositions des membres de l’institution. Lorsqu’on regarde la socialisation en train de se faire, on voit que la socialisation préparatoire rencontre des individus déjà socialisés, et porteurs de rapports différents à l’avenir. Ces socialisations s’interpénètrent, c’est ce dont a voulu rendre compte cette recherche. Le dernier point est un élargissement de l’étude. La socialisation préparatoire est « un processus de fabrication, voire de reproduction des jeunesses dominantes » (p. 308), en ce qu’elle les prépare à l’urgence, à la responsabilité, mais aussi à la soumission au contrôle des connaissances et des activités.

 

Suite à la présentation de l’auteure et du livre, nous avons posé plusieurs questions à Muriel Darmon, que nous avons regroupées en plusieurs points :

  • Pour commencer, nous avons voulu revenir sur quelques points méthodologiques. La première question que nous nous sommes posée est celle de la mise à distance de l’objet d’étude : comment fait-on pour enquêter en classe prépa en tant qu’ancienne élève ? Cette distance est ici à mettre également en parallèle avec la difficulté d’accès au terrain que l’auteure met en perspective dans l’introduction et aux injonctions de ne pas rendre un travail trop “négatif” vis-à-vis de l’administration du lycée. Par ailleurs, nous nous sommes posé la question du choix des élèves interrogés en entretiens. Nous aurions voulu savoir comment très concrètement l’auteur a présenté la recherche aux élèves et sélectionné ceux avec qui elle a réalisé des entretiens. Était-ce sur une base de volontariat ? Dans ce cas, comment peut-on analyser les biais que cela crée (puisque c’est probablement une perte de temps pour les élèves). N’existait-il pas des leaders d’opinion qui risquaient d’influencer les réponses des élèves ? En ce qui concerne le choix de ne pas traiter des classes prépas littéraires, nous comprenons les raisons qui le justifient, mais nous avons regretté en revanche qu’il n’y ait pas plus de comparaisons effectuées entre les classes scientifiques et économiques. Par exemple, il aurait pu être intéressant de traiter de la question des mathématiques qui sont la seule matière que les élèves de prépa scientifique et économique ont en commun. On aurait ainsi pu regarder comment se faisait l’apprentissage de cette matière dans les différentes sections. D’autant plus qu’il s’agit d’une matière assez importante dans les deux sections. En outre, dans une perspective d’étude de la socialisation, on aurait aimé avoir un aperçu de l’après-prépa : nous aurions aimé savoir si l’auteur avait des éléments de réponse pour nous parler des effets de cette socialisation sur l’après-prépa, que ce soit dans le monde du travail comme elle l’évoque quelque peu, mais aussi sur la vie étudiante post-prépa et sur le reste de la vie d’adulte des anciens préparationnaires. Est-ce une piste de recherche envisagée dans le futur ? Par ailleurs, le livre de Muriel Darmon, en n’étudiant qu’un lycée, pose peut-être les limites de la monographie. Il aurait été ainsi intéressant de comparer plusieurs classes préparatoires. A ce sujet, nous avons fait part de notre réserve sur la généralisation effectuée dans le titre du livre : «  classes préparatoires » au pluriel, fabrique singulière (« la ») d’ « une » jeunesse dominante regroupée, titre en décalage avec la méthode de la monographie. Nous avons aussi regretté l’absence de statistiques plus complètes ou plus systématiques pour l’analyse des élèves, de leurs origines, de leurs résultats, etc.

 

  • Une autre piste de discussion que nous avons voulu évoquer avec l’auteure est celle de la réception médiatique du livre. En effet, étant donné la proximité du sujet avec des débats de société sur l’école, et en particulier ces derniers jours avec le débat sur la rémunération des professeurs de classes préparatoires, Muriel Darmon a été à plusieurs reprises sollicitée pour des interviews, des articles de presse, et même des conférences dans des écoles… Comment a-t-elle géré cette forte reprise médiatique, comment essaye-t-elle de montrer que son livre n’est pas forcément une justification des classes préparatoires (par exemple, par rapport à l’université), mais bien une approche sociologique, de l’extérieur, d’un objet mis à distance ? Quelle a été, aussi, la réaction des élèves de classes préparatoires lorsqu’elle y est allée pour présenter son analyse ?

 

  • Par ailleurs, l’objet d’étude que sont les classes préparatoires, ainsi que par le peu de références universitaires mises en avant, et une théorisation volontairement faible font du livre un livre assez accessible au grand public, et nous nous sommes interrogés sur le choix du titre : “la fabrique d’une jeunesse dominante”. L’utilisation du terme “dominante” n’est pas neutre… et pourtant il nous a semblé que Muriel Darmon revenait peu sur le choix de l’adjectif : cette jeunesse est-elle dominante car elle a la maîtrise du temps ? Le thème et la critique de la domination interviennent principalement dans la conclusion, qui est aussi la partie où elle élargit son propos à la structure sociale. Pourquoi attendre la conclusion pour faire le lien avec le titre ? Pourquoi mettre le thème de la fabrique de la domination en avant s’il n’intervient que dans les remarques conclusives ? Quelle distance prend-elle avec les théories bourdieusiennes de la reproduction ? Le choix du titre nous a interpellés et nous nous sommes demandé pour qui l’auteure avait écrit ce livre. Il y a en effet un décalage entre le côté grand public du livre, et en même temps le fait que les discussions autour des thèses de Foucault et Goffman sur l’institution, ou encore celles de Becker et Merton sur la socialisation, soient particulièrement fertiles, et que Muriel Darmon déclare dès l’introduction qu’elle ne cherchait à faire ni la critique, ni la célébration des classes préparatoires. Enfin, toujours à propos de l’accueil médiatique du livre, il faut noter la parution de plusieurs autres ouvrages liés aux classes préparatoires ces derniers mois. A ce titre, on peut penser au livre de Carole Daverne et Yves Dutercq, Les bons élèves[2], dont les auteurs interrogent élèves et professeurs de plusieurs classes préparatoires ; on peut penser aussi à l’article de Marie Duru-Bellat, Faut-il réformer les classes préparatoires ? Une dualité difficile à défendre[3], ou encore à la thèse de Jacques-Benoît Rauscher,  Les professeurs de Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles : une élite au service des élites ?[4] qui s’intéresse, de manière complémentaire à l’approche de Muriel Darmon, principalement aux professeurs des classes préparatoires et non plus aux élèves. Quelle est la place de son analyse au sein de ce champ fourni ? Comment son approche s’insère-t-elle parmi celles d’autres auteurs ? Et quelle suite cette publication fait-elle à son HDR ?

 

  • Nos dernières critiques étaient plus théoriques. Pour commencer, nous souhaitions remarquer que l’auteure ne traitait pas vraiment, dans son ouvrage, de la question des rapports de genre et de son lien avec la domination. Pourtant, nous avons remarqué par exemple que les filles sont plus présentes  dans les exemples sur la vie amoureuse, ou sur les représailles des professeurs (lorsqu’une élève mâche un chewing-gum par exemple), quand la plupart des exemples de maîtres de temps sont des garçons. Du coup, on ne sait pas si l’auteure a choisi ces extraits parce qu’ils étaient plus intéressants, qu’il y avait plus de matière, ou si cela montre réellement que les garçons ont un rapport plus dominant au temps que les filles. Pourquoi Muriel Darmon n’a-t-elle donc pas utilisé cette catégorie du genre dans son analyse, quand il nous a semblé qu’il y avait pourtant matière à dire ?

 

  • L’enseignement secondaire ne fait pas non plus l’objet d’investigations fournies. Or il apparaît qu’il s’agit d’un élément important pour comprendre la fabrication des attitudes et des façons d’être de ces étudiants. L’analyse fait « comme si » le secondaire n’avait pas existé avant la prépa, exactement comme le fait l’institution préparatoire. Il aurait probablement été intéressant d’interroger les lycées d’origine des élèves pour expliciter la formation des groupes au sein de l’institution.

 

  • Par ailleurs, si l’auteur interroge le rapport qu’ont les élèves au temps, elle n’aborde pas du tout leur lien avec l’espace. L’institution préparatoire, en tant qu’elle prend place dans un lycée intégrant d’autres élèves du secondaire, doit pourtant fabriquer la domination d’un point de vue spatial. Quels sont les lieux qui permettent de créer la domination et de devenir maîtres du temps ? Temps et espace sont étroitement liés, la proximité du lieu de vie avec le lycée, les « passe droits » au sein du lycée permettant aux étudiants de s’imposer comme dominants mériteraient probablement d’être analysés d’un point de vue sociologique, afin de saisir comment se crée un « espace-temps » propice à mettre en œuvre les attentes de l’institution…

 

  • « L’en-dehors » de la classe préparatoire semble également ne pas être spécifiquement analysé dans cet ouvrage, mettant de côté tout ce qui se passe hors-les-murs du lycée. Les pratiques festives de ces étudiants, les pratiques de convivialité, les phases de retour au domicile familial, la participation ou non à des rallyes, les loisirs extra-scolaires sont pourtant au cœur du processus de domination. Ils permettent de mieux comprendre les trajectoires des étudiants au sein de l’institution, la formation des groupes. Plus largement, les temporalités du travail et du loisir font l’objet d’une alternance intéressante pour expliciter le phénomène de « quête de l’excitation » (Norbert Elias, « The Quest for Excitment : Sport and Leizure in the Civilizing Process »[5]), le relâchement nécessaire au travail acharné de ces élèves qui se construisent comme dominants tant dans la classe prépa qu’en dehors.

De plus, les interactions entre les élèves ont été mises de côté au profit de l’étude des relations plus « institutionnelles » (prof-enseignant) : pourtant ces interactions participent également du processus de domination et mettent en lumière les affinités, les accointances, les échanges qui permettent à certains groupes de s’affirmer, reléguant de fait les autres au statut de « dominés parmi les dominants » (Pierre Bourdieu, Le sens pratique[6]).

 

  • Enfin, le concept de domination a été pris en tant que tel sans pour autant interroger sa définition et ses fondements. L’analyse de Pierre Bourdieu de ce thème permet pourtant de mettre en lumière une distinction entre la domination en tant que volonté et la volonté en tant qu’effet sur la structure sociale – ce que ce dernier résumait au travers des concepts de dispositions, positions, prises de position (La noblesse d’État). Nous avons donc demandé à Muriel Darmon si elle pouvait nous éclairer sur ce point et nous indiquer si cette distinction lui semblait pertinente pour mieux comprendre la formation de la domination en tant qu’effet. Les prises de position, volontairement et explicitement dominantes de certains étudiants ne participent-elles pas de la fabrication des « élites » de la prépa (ceux qui se dirigent vers la classe étoile) ?

 


[1] BOURDIEU P., DE SAINT MARTIN Monique, La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Paris, Minuit, 1989.

[2] DAVERNE C. & DUTERCQ Y Les bons élèves. Expériences et cadres de formation, PUF, 2013

[3] DURU-BELLAT M., « Faut-il réformer les classes préparatoires ? Une dualité difficile à défendre », Les Cahiers français, n° 376, septembre-octobre 2013 – pp. 73-82

[4] Thèse soutenue à l’institut d’étude politique de Paris en 2010 (sous la direction de Agnès Henriot-Van Zanten).

[5] ELIAS N., and DUNNING E. The Quest for Excitement: Sport and Leisure in the Civilizing Process. Oxford, Basil Blackwell, 1986. 313 pp.

[6] BOURDIEU P., Le Sens pratique, Paris, Les Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun »,‎ 1980, 475 p.