Leda Raia

Master 1 de Sociologie à l’EHESS

Sous la direction d’Emmanuel Beaubatie

Billet issu de la communication présentée dans le cadre de la Journée d’Etude du Master de sociologie du 24 juin 2022

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Dans le cadre de ma première année de master, j’ai pu enquêter sur l’automédication des femmes trans à travers leurs parcours de santé et leurs trajectoires militantes. J’ai travaillé à partir d’une ethnographie d’un groupe d’auto-support en région parisienne et de plusieurs entretiens effectués avec des usagères. En décalage avec la littérature sur l’automédication (Fainzang, 2012), j’ai essayé de comprendre en quoi l’automédication était un phénomène particulier à ma population d’enquête et quels en sont les effets lorsqu’elle constitue une pratique sociale collective, et non quelque chose d’individuel, car elle s’inscrit dans le prolongement de différentes mobilisations de profanes telles que celles autour de l’avortement ou du VIH/Sida.

Dans ce billet, je me concentre sur l’aspect médical, ou plutôt para-médical de cette pratique pour comprendre comment l’automédication intervient dans les trajectoires comme une alternative durable et possible à un moment donné. Je commence par faire un retour socio-historique, sur les relations entre les personnes trans et le champ médical ; je discute ensuite des manières de transitionner dans le champ médical ; puis je termine en soulignant la dynamique d’autonomisation de l’automédication. Dernière remarque introductive, j’ai fait le choix de porter l’analyse sur les pratiques des femmes trans. Effectivement, je n’ai pas constaté d’organisation collective portée par des hommes trans. De plus, dans le contexte contemporain, bien que les hommes trans connaissent un contexte médical similaire, il y a une tension autour des médicaments prescrits spécifiquement aux femmes trans.

L’émergence du « transsexualisme » comme catégorie co-construite

L’histoire de la médicalisation des parcours de changement de sexe remonte à la fin du 19^e siècle. La catégorie médicale « transsexualisme » est le résultat d’une production commune qui a impliqué à la fois différents acteurs professionnels et la population concernée. Elle s’inscrit dans le développement de nouvelles techniques visant à stabiliser les « anomalies » qui remet en cause la bipolarité du féminin et du masculin (Löwy, 2003).

La sexologie dans les années 1930 expérimente des premiers traitements hormono-chirurgicaux (THC) et vante une cause biologique en disant que certains individus sont nés dans le mauvais corps. Par la médicalisation de l’intersexuation et du « transsexualisme », les psychologues et psychiatres opèrent une distinction entre le sexe et le genre où l’« hermaphrodisme » serait une anomalie du sexe qui mériterait un traitement hormono-chirurgical, et le « transsexualisme » une anomalie du genre qui serait acquise avec une prise en charge par psychothérapie.

À cette période, les personnes trans sollicitent particulièrement les sexologues pour accéder à des modifications corporelles (Meyerowitz, 2004). En résulte une mise en crise des conditions d’évaluations psychiatriques. Dans Recherches en ethnométhodologie, Garfinkel (2007 [1967]) relate le cas d’Agnès qui a menti en se faisant passer pour « hermaphrodite » alors qu’elle était trans. La méthode diagnostique différentielle pour distinguer les transsexuel·le·s et les hermaphrodites ne constitue plus un argument fort. Robert Stoller proposera de différencier des transsexuels primaires à qu’il faudrait un THC (Traitement Hormono-Chirurgical) et des transsexuels secondaires pour qui il faudrait une psychothérapie (Stoller, 1978 [1968]).

L’accès au THC sous contrôle psychiatrique est institutionnalisé en 1980 dans le manuel diagnostique des troubles mentaux (DSM-III). Même si les trans ont contribué à la définition de leur catégorie, le modèle médical tend à être mis en question. Alors qu’ils se servaient du transsexualisme stratégiquement, les mouvements suivants repensent la catégorie même. Les mobilisations trans sont marquées par un usage stratégique de la médecine dans l’accès au THC, par des associations qui ont toujours mobilisé l’auto-support et depuis 20 ans, un mouvement plus politique qui se détache du modèle médical. Parmi mes enquêtées, deux sont militantes et sont à situer dans la poursuite de la revendication d’un détachement vis-à-vis du monde médical.

Transitionner au sein du champ médical

Le protocole proposé par Robert Stoller n’est pas très différent de celui appliqué aujourd’hui en France. La gratuité des parcours de transition est conditionnée par un long suivi psychiatrique dont l’accès à un THC demande une ou plusieurs années. Les travaux de Beaubatie [2017] mettent en avant deux types de trajectoires pour les femmes trans :

– Une où les femmes envisagent sereinement leurs parcours de transitions, grâce à un travail stable ;

– Une deuxième où les parcours sont plus diversifiés et marqués par la précarité. Les femmes vivent de l’instabilité professionnelle, et plus souvent une rupture familiale.

Dresser une typologie des parcours médicaux

Une typologie similaire se retrouve au sein de mon corpus d’entretien, mais que je nomme plutôt des parcours rapides, à distinguer des parcours longs et méfiants. Car c’est avant tout une différence de temporalités qui marque les parcours.

Un premier parcours est incarné par Lucie, 27 ans, étudiante. Elle commence sa transition par le protocole hospitalier et a un soutien parental tout le long de sa transition. Elle fait sa demande de changement de mention de sexe à l’état civil une première fois qui est refusée, car elle n’avait pas fait d’opération de réassignation sexuelle. Disposant de ressources financières, elle a recours à une clinique privée à l’étranger pour faire une opération génitale. Déçue de son endocrinologue, elle quitte tous ses professionnel·le·s de santé et reprend un suivi avec un nouveau médecin généraliste.

Ensuite, mes deux autres enquêtées Rose et Daria, 25 et 23 ans, sont respectivement professeure contractuelle et au chômage. Elles se tiennent à distance de la médecine. Elles vont voir chacune un·e ou deux professionnel·le·s de santé. Une endocrinologue pour Daria et une généraliste pour Rose, mais le suivi est assez long et marqué par des longues périodes où elles ne voient aucun médecin. Elles n’ont fait ni de demande de changement de sexe à l’état civil, ni d’opérations, sauf Rose qui a fait une ablation de la pomme d’Adam.

Naviguer dans la médecine

Au cours des entretiens, elles me font part de diverses tensions à la fois dans le médicament et dans l’interaction patiente-médecin. Concernant les produits, le mode d’administration par gel est systématiquement prescrit en premier lieu. C’est un gel à appliquer une voire plusieurs fois par jour.

« À partir de 5 pressions, ça commençait à faire beaucoup. Je le faisais en deux prises. Donc le matin et le soir, mais ça voulait dire charge mentale de bon bah faut que j’y pense le matin, faut que j’y pense le soir, […] Ce genre de choses qui m’énervait et puis ça faisait aussi que je l’oubliais de temps en temps » (Lucie, 27 ans, étudiante)

On pourrait parler d’une charge hormonale qui est décrite comme particulièrement lourde. Pour répondre à cela, Lucie en parle à son endocrinologue qui lui prescrit des patchs qui ont besoin d’être changés tous les trois jours.

« Je suis passée aux patchs. Effectivement, au niveau charge mentale et niveau oubli, c’est beaucoup moins fréquent. C’est beaucoup plus pratique à ce niveau-là […] par contre elle m’a très mal dosée. Pendant bien plusieurs mois, j’ai une énorme baisse d’énergie de libido, de motivation, de la prise de poids, de l’acné, ça m’a vraiment foutu mal » (Lucie, 27 ans, étudiante)

Elle constate alors des changements corporels inattendus. Elle fait une prise de sang et elle comprend que son traitement est très faiblement dosé par rapport à avant. Lucie insiste pour augmenter ses dosages, ce à quoi sa médecin répond par une légère augmentation. L’ordonnance et les dosages sont au centre d’une négociation, voire d’un rapport de force entre la patiente et le médecin. Rose, par exemple, a trafiqué son ordonnance pour avoir plus de pressions par jour. Comme le disent à propos du traitement hormonal de substitution, Massé et Légaré (2010) identifient le travail de conviction du médecin qui laisse apparaître non seulement des problèmes de communication entre deux acteurs, mais aussi entre deux modèles de compréhension. Car ce qui est en jeu, c’est une définition de la transition et du traitement hormonal. De manière ouverte ou de manière dissimulée, les deux enquêtées élaborent une stratégie d’inobservance, pour modifier, ignorer, ou rejeter un traitement résultant d’une prescription. En résulte la hiérarchisation d’un savoir d’expérience au savoir technique du médecin. De manière similaire aux consultations liées à une ménopause, quand les définitions de la patiente contredisent celles du médecin, le processus de référence ne va pas être remis à lui (Charlap, 2015). Effectivement, les enquêtées vont ensuite chercher à trouver d’autres instances de validation de leurs expériences.

La gestion autonome de sa santé

Alors que l’inobservance est une modification d’un traitement issu d’une prescription, l’automédication est une autoprescription, c’est-à-dire que le sujet définit lui-même le contenu et les modalités de son traitement (Fainzang, 2012). Si la mauvaise observance et l’automédication supposent toutes deux une décision personnelle, la première module l’acte de prescription du médecin, la seconde la remplace. L’automédication s’inscrit dans un sentiment de prise d’autonomie qui est actualisé par l’usage d’Internet et les réseaux de pairs.

Ce qui est recherché avant tout dans l’automédication, en tout cas dans la manière dont les enquêtées me le restituent, c’est le fait de maximiser l’efficacité de son traitement. Alors que ces femmes me témoignent d’un sentiment de ralentissement dans leurs transitions, comme dans le cas du sous-dosage, l’usage de produits injectables est avancé comme plus rapide dans la manière dont les changements corporels arrivent. De plus, la prise d’hormones injectables est hebdomadaire contrairement à la prise journalière d’hormones avec ordonnance. Cependant, les produits injectables sont des produits disponibles sous ordonnance dans plusieurs pays dont certains de l’Union européenne, ce qui n’est pas le cas en France. Le seul moyen de s’en procurer est de trouver d’autres femmes trans qui en ont accès.

Entrer dans l’engouement ou la peur selon sa trajectoire sociale

Dans sa transition, Lucie consulte beaucoup de réseaux virtuels pour chercher des informations et d’une certaine mesure, elle fait preuve d’une appropriation du savoir médical. Effectivement, Internet contribue à accroître ce « sentiment d’autonomie face aux experts » (Thöer-Fabre, 2005, p.213). Elle entre dans des forums de discussion où les femmes échangent à propos des médecins, de leurs parcours et des hormones injectables. Évoluant dans un milieu associatif mixte, Lucie n’a pas rencontré beaucoup de femmes trans. Ici, l’entre-soi occupe la même fonction qu’Internet. Tandis que Rose et Daria n’utilisent pas particulièrement de réseaux virtuels pour chercher des informations. Elles mobilisent davantage un collectif dans leur automédication. Ce sont ces réseaux de pairs qui sont déterminants dans l’acquisition d’hormones injectables. Par la proximité et l’accessibilité, l’accès aux produits hormonaux en est facilité. D’autre part, Rose et Daria fréquentent des milieux militants d’extrême-gauche dont des milieux qu’on pourrait qualifier d’alternatifs, comme les squats ou la mouvance skin. Pour elles, l’automédication peut être entendue comme « une forme d’autogestion » comme l’a raconté Daria au cours d’un entretien.

L’engouement pour la gestion autonome de son traitement hormonal n’est pas partagé par toutes. L’automédication en hormones injectables est souvent prise avec précaution par les enquêtées par peur du délit d’« exercice illégal de la médecine ». L’automédication se réalise donc dans une gestion du risque pour éviter à la fois une mauvaise prise du traitement et une sanction. « La peur est un puissant moteur de la décision et de l’action dans ce domaine, elle organise la pratique même de l’automédication » (Fainzang, 2012, p.123).

Lucie a très peur de l’usage d’injections pour le risque de l’approvisionnement et de l’infraction à la loi. Cette peur met en avant à la fois l’appropriation du savoir médical qu’elle s’est construite mais aussi, diverses expériences où l’automédication a été décriée. Dans son parcours associatif, elle a déjà entendu une autre militante condamner « les parcours sauvages où les gens achètent des hormones sur Internet », et une seconde fois où une endocrinologue a menacé d’arrêter son suivi si elle commençait l’usage d’hormones injectables. Nous pouvons faire l’hypothèse que l’appartenance au profil des parcours rapides ralentit le recours à l’automédication. Car entre la prise de connaissance, le désir de commencer et le premier pas, plusieurs mois s’écoulent. A contrario, au moment de commencer les hormones injectables, Rose et Daria mettent en avant l’attrait pour une pratique autonome des médecins. Elles situent leur automédication dans un répertoire discursif pensé à travers celui de l’extrême-gauche, de l’autonomie voire de l’autogestion.

Coopérer dans une relation de pouvoir

La quête d’autonomie est souvent amenée par Rose et Daria. Pourtant, elles se détachent de ce registre. Dans leurs prises de choix, toutes les enquêtées mettent en avant la recherche d’efficacité. D’ailleurs, nous pouvons contester l’idée que l’automédication est une pratique autonome. Sylvie Fainzang (2012) avançait déjà que l’automédication n’est jamais utilisée comme une alternative à la consultation médicale. Mes enquêtées continuent leur suivi médical, même avec des périodes d’absence de suivi. Elles choisissent des médecins qui pourraient accepter leur automédication, faisant état d’une certaine collaboration avec des professionnel·le·s de santé. Ces médecins leur prescrivent des bilans hormonaux, les analysent, les conseillent voire pensent leur suivi comme une manière de faire pression sur les institutions pour donner accès à de l’œstradiol pharmacologique injectable.

Cependant, la collaboration avec un·e professionnel·le de santé ne sous-entend pas un rapport hiérarchique atténué. Si coopérer permet un suivi de santé plus serein, il ne s’effectue pas sous le registre d’un libre choix. Même avec des médecins bienveillants, ces femmes rencontrent toujours des difficultés dans leur suivi. Rose me dit que sa nouvelle médecin ne comprend pas grand-chose aux injections et aux dosages appropriés. Cela résulte d’un marquage maintenu entre un savoir d’expérience et le savoir technique du médecin. À propos des médecins engagés dans la lutte pour l’avortement, même si « ils défendent les opinions politiquement radicales et les plus favorables aux femmes, ils n’en restent pas moins déterminés par leur appartenance au champ de la médecine, qui exerce une domination sociale fondée sur la distinction entre les savants et les profanes et sur des conditions très sélectives d’accès » (Garcia, 2005, p.114). Rose et Daria sont militantes au sein d’un collectif d’auto-support, elles se distinguent par un capital militant fondé sur le recours à l’expertise médicale et la maîtrise d’un geste technique réapproprié pour être autonome face aux médecins.

Conclusion : être un sujet dans le champ médical

L’automédication est donc une pratique qui s’inscrit dans une continuité historique des relations entre les personnes trans et la médecine. Le champ médical qui entoure les parcours de transitions est marqué par une coopération et dans un même temps, des relations de pouvoir. Bien que l’automédication soit avancée comme une pratique autonome pour certaines, la pratique est façonnée par les trajectoires sociales des individus et leur rapport à la médecine. Les enquêtées tentent de stabiliser la temporalité de leur rythme de vie, même si celle-ci est structurée au-delà de leur propre volonté. Et cela renvoie directement à la question de la légitimité des femmes trans en tant que sujet au sein de la relation patiente-médecin.

Ces premiers résultats seront enrichis par la poursuite de ce travail de mémoire par l’élargissement de mon corpus d’entretiens. Des données pourront être questionnées par l’analyse d’archives militantes et des entretiens avec des médecins engagés pour continuer à questionner la fabrique médicale des trans.

Bibliographie

BEAUBATIE Emmanuel, Transfuges de sexe. Genre, santé et sexualité dans les parcours d’hommes et de femmes trans en France, thèse de doctorat en sociologie, École des Hautes Études en Sciences Sociales, 2017.

CHARLAP Cécile, La fabrique de la ménopause. Genre, apprentissage et trajectoires, thèse de doctorat en sociologie, Université de Strasbourg, 2015.

FAINZANG Sylvie, L’automédication ou les mirages de l’autonomie, Paris, Presses Universitaires de France, 2012.

GARCIA Sandrine, « Expertise scientifique et capital militant. Le rôle des médecins dans la lutte pour la légalisation de l’avortement », Actes de la recherche en sciences sociales, vol.158, no. 3, 2005, pp. 96-115.

GARDEY Delphine, « Les sciences et la construction des identités sexuées. Une revue critique », Annales. Histoire, Sciences Sociales, 61, no 3, 2006, pp. 647-673.

GARFINKEL Harold, Recherches en ethnométhodologie, Paris, Presses Universitaires de France, 2007 [1967].

LÖWY Ilana, « Intersexe et transsexualités : les technologies de la médecine et la séparation du sexe biologique du sexe social », Cahiers du Genre, no. 34, 2003, pp. 81-104.

MASSE Raymond, LEGARE France, « The Limitations of a negotiation model for perimenopausal women », Sociology of Health and Illness, 2001, vol. 23, no.1, pp. 44-64.

MEYEROWITZ Joanne, How Sex Changed: A History of Transsexuality in the United States, Cambridge, Harvard University Press, 2004.

STOLLER Robert, Recherches sur l’identité sexuelle à partir du transsexualisme, Paris, Gallimard, 1978 [1968].

THOER-FABRE Christine, « Ménopause et hormonothérapie, expériences et représentations de femmes baby-boomer », thèse de doctorat en Sociologie, Université du Québec à Montréal, Montréal, 2005.

Rachel Fabre

M1 de Sociologie

Sous la direction de Fanny Gallot

Billet issu de la communication présentée dans le cadre de la Journée d’Etude du Master de sociologie du 24 juin 2022

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« Le parti pris de l’enquête à couvert reste problématique du point de vue de la déontologie de recherche », est une appréciation que j’ai reçue cette année de la part d’une enseignante-chercheuse dont j’ai suivi le séminaire. Loin d’être en profond désaccord avec elle, car je concède largement que la méthode d’enquête que j’ai utilisée pose effectivement question et est sujette à débat, je souhaite toutefois ici exposer les vertus et défauts que je perçois de ce « parti pris ». Cet article se veut donc une exploration de ma méthode de recherche. On commencera par définir cette méthode et les raisons qui m’ont poussé à l’adopter, puis je viendrai aux difficultés que celle-ci recouvre, pour enfin évoquer les solutions que j’ai tenté de trouver aux différents problèmes posés. Certains sont généralisables à l’ethnographie comme méthode d’enquête, d’autres propres à l’ethnographie à couvert et à mon terrain d’enquête.

Étudier la parure des jeunes filles au collège

 Quand se découvrir est difficile

Mon sujet porte sur la confrontation (voire la mise en concurrence) de différents ordres de genre en contexte scolaire s’incarnant dans la parure, notamment par le biais des restrictions vestimentaires. J’étudie donc tout autant le rapport des élèves à l’institution et à la forme scolaire (Courtebras, Reuter, Vincent, 2012), que celui des personnels qui y sont employés, sans omettre les liens entretenus par les personnels et les élèves. Pour ce faire, j’ai réalisé une enquête ethnographique sous la forme d’une participation observante dans un ensemble scolaire privé catholique d’un des arrondissements centraux de Paris (que l’on nommera l’école Du Barry) dans lequel je travaille comme surveillante. Mon entrée sur le terrain s’est donc faite par le biais d’un emploi, ce qui signifie que j’ y suis encore à couvert : personne ne sait que je suis en train d’étudier cet établissement et d’y réaliser une ethnographie. Je suis entrée sur mon terrain en étant une jeune femme blanche valide de vingt ans, perçue comme cisgenre et hétérosexuelle, étudiante en M1 de Sociologie. Ces précisions importent dans la mesure où mon corps, directement engagé sur le terrain, définit grandement ma collecte de données. Le choix d’enquêter à couvert n’était pas mon choix initial, car j’étais supposé me « découvrir » » en milieu d’année, mais il s’est imposé face à la fermeture rencontrée sur le terrain.

D’abord car  le sujet a fait l’objet de controverses nationales, notamment quand Jean Michel Blanquer, ministre de l’Éducation Nationale a évoqué la supposée « hypersexualisation » des jeunes filles au travers de vêtements comme le crop-top (t-shirt court découvrant le ventre), s’éloignant de la « tenue républicaine ». La tenue vestimentaire des filles est un sujet politique et donc sensible. Ensuite, l’accès au terrain de manière découverte s’est révélé difficile. Le précédent d’un refus de terrain notifié à un masterant en histoire, souhaitant travailler sur les locaux de l’établissement (des bâtiments historiques), était peu encourageant. Il a été perçu comme quelqu’un qui venait « faire la fouine » dans la vie de l’établissement. Enfin, car j’ai moi-même été prévenue de façon implicite qu’il ne fallait pas étudier cet établissement. L’un des cadres éducatifs, lorsqu’il a appris que j’étudiais la sociologie m’a demandé si je comptais « étudier  Du Barry ». Cette remarque effectuée sur le ton de la plaisanterie, reste tout de même à mon sens une forme d’avertissement. Ce contexte hostile à la recherche est l’une des raisons pour lesquelles la possibilité de me « découvrir » et réaliser des entretiens avec des élèves et des personnels scolaires de cet établissement m’est inaccessible. L’hostilité quant aux étudiant.es en sciences sociales travaillant sur l’école (au sens large) ne me semble toutefois pas spécifique à cet établissement, mais bien généralisée à l’aune d’une politique du #PasDeVague (du nom d’un mouvement en ligne mobilisant des enseignant.es et professeur.es face à l’inaction de leur direction).

Les apports d’une enquête à couvert

Ainsi, j’aurai été licenciée  si je m’étais « découverte», ce qui  aurait réduit à néant ma collecte de matériau et les possibles avancées de ma recherche, alors que cette méthode me permettait jusqu’alors de réunir des matériaux non-négligeables. J’ai pu observer les pratiques et interactions des individus in situ, dans leur écosystème, sans que celui-ci ne soit dérangé par la présence consciente d’une observatrice extérieure, ce qui a tout de même de nombreuses vertus. J’ai pu avoir accès à des pratiques en pratique, et non à des récits de pratiques (comme c’est le cas lors des entretiens), non affectés par ma présence en tant que chercheuse. Ensuite, j’ai également considéré mes réactions en tant que surveillante, mes stratégies face à l’institution et aux élèves comme un matériau valable. Concrètement, j’ai considéré les stratégies que j’utilisais pour laisser les élèves s’habiller comme elles le souhaitent (au même titre que le faisaient d’ailleurs d’autres surveillant.es), ou les pressions dont je faisais l’expérience de la part de ma hiérarchie pour faire appliquer les restrictions vestimentaires sur les élèves, et pour moi-même m’habiller de façon conforme. Enfin, l’ethnographie à couvert m’a semblé laisser réellement sa place à une démarche inductive. Par conséquent, cette méthode m’a conduit à modifier mon projet de recherche. J’étais partie d’une interrogation sur la confrontation des perceptions des pratiques vestimentaires adolescentes entre adolescent.e.s elleux-mêmes et personnels scolaires adultes. J’en suis arrivée à analyser la concurrence (plus large) d’ordres de genre, dont la parure est l’incarnation en contexte scolaire.

Rester à couvert sur mon terrain a donc été une nécessité, qui s’est avérée particulièrement heuristique. Néanmoins, cette méthode recouvre bien des limites.

De la difficulté d’enquêter à couvert en milieu scolaire

Quels accès aux matériaux ?

La forme de l’ethnographie comme méthode d’enquête admet nécessairement des limites. D’abord car, utilisée seule, elle ne donne pas réellement accès au discours direct des élèves. Non identifiée comme chercheuse, je ne peux pas vraiment les orienter vers certains sujets, et consacrer un temps long à discuter avec elles sans sembler quelque peu suspecte. Ensuite, j’ai fait le choix de ne pas réunir de matériel visuel des tenues vestimentaires observées sur le terrain. Concrètement, je ne  photographie pas les élèves à leur insu pour avoir des exemples de leurs parures in situ, et les seuls éléments visuels que j’ai collecté sur mon terrain sont issus de mon environnement matériel comme des photographies des tags dessinés sur les portes des toilettes. L’image des collégiennes était en effet au centre de la controverse qui a fait la genèse de mon projet de recherche, et celle-ci a (je pense) déjà suffisamment été l’objet de détournement et  d’utilisation à leur encontre. Je ne souhaite donc pas reproduire ce type de violence dans le cadre de ma recherche, d’autant plus que ce qui m’intéresse n’est pas tant la parure en soi, mais la façon dont elle est perçue, et utilisée dans un processus de subjectivation, d’altérisation, et de revendication. Enfin, ma  participation observante n’a pas signifié que j’ai toujours été complètement attentive et disponible pour la collecte de matériaux à tous les moments. Il y a forcément eu, au cours de l’année, des jours ou des moments où j’ai été moins attentive, et où j’ai forcément laissé passer des éléments dont l’analyse aurait été pertinente, et ma collecte de matériau est donc bien loin d’être exhaustive.

Quelle éthique de la recherche à couvert ?

Commençons par noter que le rapport entre chercheur.euse et enquêté.e paraît toujours nécessairement asymétrique. L’un.e en sait supposément plus sur l’autre, l’un.e est conçu.e comme objet de recherche de l’autre, et ce quand bien même l’on s’intéresse à la subjectivation des individus. Ce rapport s’inscrit également, dans des rapports de pouvoirs. Le statut de sociologue étant extrêmement privilégié dans l’espace social (on peut ici penser à Bourdieu qui disait des étudiant.es en sociologie qu’iels étaient les équivalents des artistes petits bourgeois du 19e), il y a de fortes chances que l’enquêté.e se trouve dans une position statutaire inférieure à ce dernier dans l’espace social (ce qui n’était néanmoins pas le cas sur mon terrain, du moins pas selon cette variable). Or, l’une des revendications des perspectives féministes en sciences sociales, outre la dénonciation de la production d’un savoir androcentré, porte sur « l’enjeu éthique et politique des rapports de pouvoir constitutifs du processus même d’enquête » (Allen, 2011 citée par Charron et Auclair, 2016). L’ethnographie est une méthode d’enquête d’autant plus asymétrique qu’à couvert, les enquêté.es ne sont pas tenu.es au courant de leur observation, encore moins dans le cadre d’une enquête sociologique. Ce qui est toutefois plus spécifique à mon enquête est qu’en tant que surveillante, je suis dépositaire d’une autorité légitimée et institutionnalisée dans le cadre scolaire, qui s’exerce sur des personnes mineures (dont l’infériorité est elle-même institutionnalisée). Cette autorité régit mes relations interpersonnelles avec les élèves, et limite donc mon recueil de donnée à ce cadre d’autant plus que, comme précisé plus haut, je n’ai pas la possibilité de réaliser des entretiens. Ma position au sein de l’institution crée des relations statutaires rigides, dont il est difficile de sortir pour engager une relation de confiance et de confidence avec les élèves. En effet, si elleux sont « coincé.e.s » d’une certaine façon dans leur posture d’élèves, je suis également coincée dans ma posture de surveillante. Par un ensemble de réflexes incorporés, je me suis déjà surprise avoir des réactions avec lesquelles je n’étais moi-même pas d’accord. Pour parler de situations pratiques, j’ai déjà haussé le ton sur des élèves sans raison valable, ou sans leur expliquer. Lorsque ma position éthique de surveillante est-elle-même compromise, comment alors espérer avoir une position éthique de chercheuse ?

La relation d’enquête comporte une part d’asymétrie, renforcée sur mon terrain par l’asymétrie de la relation enquêtrice/enquêté.e, inscrite dans les positions statutaires spécifiques au cadre scolaire (surveillante/élèves). Alors quelles limites poser ? Comment tenter de répondre à ces impératifs éthiques tout en produisant de la connaissance ? Je termine en présentant les différentes stratégies que j’ai utilisée lors de mon enquête pour y répondre.

Des stratégies de recherche assumées 

Une étude de cas

De par sa nature, la possibilité de montée en généralité d’une ethnographie est complexe. J’ai choisis donc de considérer, pour citer Marina Gonick, l’écriture ethnographique comme « une façon de geler le flot dérangeant, encapsuler l’expérience afin de la contrôler » (2003, p.29). Ce que je propose dans mon mémoire est donc plutôt une étude de cas, dans laquelle on peut analyser in situ des dynamiques structurelles. Cette étude se veut le récit et l’analyse d’un microcosme historiquement et socialement situé, dans lequel on peut observer la façon dont opèrent des relations de pouvoir. Il s’agit alors bien de l’étude d’un objet de recherche, de ce qui a été jeté sous mes yeux à ce moment là dans l’école Du Barry.

Jouer de sa position sur le terrain

Je profite de mon rôle de surveillante dans l’école Du Barry pour être dans une position intermédiaire entre la direction, et les élèves. Cela me donne donc autant accès à des conversations ou des observations d’élèves, que du personnel scolaire (y compris de mes collègues : comment elleux-même gèrent-iels les restrictions vestimentaires au portail le matin par exemple). Être surveillante me permet également d’avoir des conversations avec des élèves, mais aussi d’écouter celles qu’iels ont entre eux (la cantine et la récréation étant des moments privilégiés). Discuter avec elleux est en lien avec la pratique pédagogique que j’ai souhaité adopter, fondée sur le dialogue et l’échange. Il y a alors un lien fondamental entre ma conception de l’autorité et la proximité entretenue avec elleux (et donc les matériaux récoltés). J’essaie également de noter leurs réactions par rapport à la façon dont je suis moi-même habillée : comme l’explique Daniel Cefai (2013) le corps des enquêteurs est un organe de présentation de soi au public, qui suscite des réactions à analyser. J’ai tenté différents styles vestimentaires, plus ou moins proches du leur, plus ou moins « provocants », plus ou moins bourgeois, etc, afin d’évaluer les réactions des élèves et du personnel scolaire. J’ai essayé ainsi de cerner quels sont les goûts et dégoûts (Bourdieu, 1979) de chacun.e, quelles sont les normes (dans le sens « normalité) auxquelles chacun.es sont habitué.es. Dans la pratique j’ai varié mes tenues entre jogging et sweats, bijoux, chemise laissant apparaître des sous-vêtement, Doc Martens, manteau léopard, jean moulant, jean large, etc. C’est une des manière de pallier le manque d’entretiens « classiques » auxquels je n’ai pas accès. Cette technique me permet tout de même de pouvoir soumettre des propositions aux élèves et ainsi de capter leur réaction par observation. Enfin, j’ai dû limiter mon étude en me concentrant sur la population des élèvEs, dans l’objectif d’avoir le plus d’exhaustivité possible. Me focaliser sur les filles était un choix pratique (étudier une seule partie de la population me permettait de plus détailler mon analyse en concentrant mon attention sur celle-ci), mais aussi éthique.

Une déontologie féministe

Il me semble que l’une des façons de faire de la recherche éthique est de faire de la recherche avec les élèves, et non pas sur les élèves. Je tiens en effet à laisser une grande place à l’interaction, donc à leur agency, leurs représentations, leurs perceptions du monde social. Je pense en effet que les élèves (comme tout êtres sociaux) ont un sens pratique de leur environnement social, qu’elles en connaissent les règles tacites, les raisons, les normes, et les valeurs. L’objectif n’est alors pas de faire de la recherche sur elles, en les décryptant, ou en essayant de prouver quelque chose, mais bien de construire avec elles, en les écoutant, en donnant une importance et une légitimité à leur voix, dont elles sont par ailleurs privées de toutes part. Cette façon de considérer ma recherche est proche de celle adoptée par Caroline Caron (2014) dans le cadre de sa « méthodologie des sensibilités ». En pratique, cela revient à restituer leurs voix, leurs perceptions, en les considérant comme légitimement expertes de leur microcosme social, lorsqu’elles sont exemptées de légitimité de toute part, et que leur voix n’est que très rarement entendue. De longues retranscriptions de mes conversations avec le élèves sont donc présentes tout au long de mon mémoire. Mon étude tente d’ailleurs de s’inscrire dans le champ des Girls Studies, champ disciplinaire dans la lignée des Cultural Studies, qui s’intéresse spécifiquement à cette population des filles, à l’intersection entre genre et âge, et à la culture particulière qui leur est associée. Les pratiques vestimentaires en contextes scolaire, et les restrictions associées font partie des objets de recherche à la racine de ce champ disciplinaire, qui a pour vocation de développer une approche sociologique à la fois critique et compréhensive, en plaçant les filles au centre. Alors que celles-ci sont particulièrement décrites comme absorbant passivement la culture dite « de masse », alors que les garçons sont plus souvent perçus comme capable de « bricolage culturel » (Pomerantz, 20008), le projet est ici de les remettre au centre de l’analyse. Les filles, comme tout autre individus sociaux ne sont pas des « idiots culturels » (Garfinkel, 2007). Ce prisme d’analyse est celui que j’ai tenté d’entretenir tout au long de ma recherche. Néanmoins, un équilibre doit pouvoir se former entre agency et domination par les structures. Il s’agit de ne pas couper naïvement avec la réalité de leurs conditions sociales, et de leurs ressources matérielles et symboliques. En effet, la domination se maintient en partie car les individu n’en ont pas conscience et/ou connaissance. Dans le terrain sur lequel je travaille cependant, l’adhésion aux enjeux et à la cause féministe et assez fort, notant un premier pas de déconstruction qui permet d’étudier l’agencement de normes et de valeurs qu’elles font dans le contexte scolaire (i.e. étudier l’agencement de leurs normes et valeurs, avec/contre des normes et des valeurs qu’elles ne revendiquent pas).

Conclusion 

Pour conclure, ce travail tente de dresser un état des lieux des difficultés rencontrées lors de la conduite d’une ethnographie à couvert, que ce soit dans la récolte même de matériaux, que dans les problèmes éthiques que cela engage. Les solutions que j’ai construites en cheminant dans l’enquête ont voulu être fidèles à l’apport heuristique d’une épistémologie féministe dans les limites de mon terrain, et contraintes par le format d’un mémoire.

Bibliographie

Bourdieu, P., 1979, La distinction. Critique sociale du jugement, Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun », 672 p.

Caron C., 2014, Vues mais non entendues, les adolescentes québécoises et l’hypersexualisation, Presses de Laval, 230 p.

Cefaï D., 2003, « Le corps point-zéro de l’enquête», in L’Enquête de terrain, La Découverte, p. 544.

Charron, H. & Auclair, I., 2016, « Démarches méthodologiques et perspectives féministes », Recherches féministes, 29 (1), pp. 1-8.

Garfinkel, H., (trad. de l’anglais), 2007, Recherches en ethnométhodologie, Presses universitaires de France, 473 p.

Gonick, M., 2003, Between femininities: Ambivalence, identity, and the education of girls, State University of New York Press, 225 p.

Pomerantz, S., 2008, Dressing the Part: Girls, Style, and School Identities,  Palgrave Macmillan, 192 p.

Vincent, G., Courtebras B. et Reuter Y., 2012, « La forme scolaire: débats et mises au point », Recherches en didactiques, 1 (13), pp. 109-113.

Clara Comeau

M1 de Sociologie

Sous la direction d’Hélène Bretin

Billet issu de la communication présentée dans le cadre de la Journée d’Etude du Master de sociologie du 24 juin 2022

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L’hystérectomie est une opération chirurgicale consistant en l’ablation de l’utérus. Recommandée dans le traitement de certaines pathologies, c’est une opération courante – en 2019, environ 60 000 hystérectomies ont été réalisées en France (Chevrot et al. 2021 : 817). C’est donc une opération bien maîtrisée, « dont le déroulement est simple dans la majorité des cas » (Le Bail et Or 2016 : 35). L’utérus étant retiré, le premier effet est bien évidemment l’arrêt des menstruations.

Il existe différents types d’hystérectomies :

– L’hystérectomie subtotale : le corps de l’utérus est enlevé ;

– L’hystérectomie totale : le corps et le col de l’utérus sont enlevés ;

– L’hystérectomie totale couplée à une annexectomie bilatérale : le corps de l’utérus, le col, les trompes et les ovaires sont enlevés (les ovaires étant retirés, cette méthode entraîne une ménopause).

Certaines personnes demandent à avoir droit à cette opération sans qu’un médecin ne la leur ait proposée au préalable (qu’une pathologie soit détectée ou non).

La loi bioéthique de 2001 sur la contraception a légalisé la stérilisation volontaire, à présent possible à partir de 18 ans si un délai de réflexion de quatre mois est respecté, mais en ne faisant référence qu’à la ligature des trompes et la vasectomie. L’hystérectomie ne se retrouve, par conséquent, pas explicitement incluse dans cette loi et demeure dans un vide juridique. Elle n’est donc pas illégale : il est possible de la demander, mais c’est ensuite au bon vouloir du praticien, qui peut refuser ou déterminer ses propres conditions pour effectuer cette intervention.

Comment se fait-il que certaines personnes en viennent à vouloir une hystérectomie, et ce malgré un milieu médical réfractaire et un contexte juridique peu adapté à cette décision ? Comment en arrive-t-on à faire un choix aussi définitif ?

Pour répondre à ces questions, l’entretien semi-directif m’a paru être la méthode la plus adaptée. Je souhaite suivre, en premier lieu, le parcours des personnes qui se sont faites opérer. De nombreuses personnes qui font la demande d’une hystérectomie sont confrontées à des douleurs plus ou moins reconnues par le monde médical. Faire des entretiens, c’est alors « montrer en quoi et comment les propos des personnes malades donnent à lire et traduisent les rapports à la maladie et la place des malades dans un contexte social et politique donné. » (Pierret 2004 : 5).

En plus des entretiens, je m’appuie sur l’observation en ligne d’un groupe de stérilisation volontaire qui compte de nombreuses personnes demandant ou ayant déjà eu une hystérectomie. Ce groupe fait office de lieu de partage et d’échange d’informations légales, de listes de médecins, de renseignements pratiques et d’expériences, ainsi que de soutien.

Lors de cette première année de master, j’ai réalisé cinq entretiens, d’une durée de 1h à 2h30, essentiellement avec des femmes cisgenres sans enfant qui ont déjà été opérées. C’est donc sur une part spécifique de mon terrain total que se portent ces premières analyses. Ces enquêtées ont été recrutées après avoir posté une annonce sur le groupe de stérilisation volontaire en question, ainsi que par bouche-à-oreille.

Une première analyse de ces entretiens nous dévoile un entrelacement de raisons qui peuvent pousser à se tourner vers l’hystérectomie : une volonté de ne pas engendrer, un rapport complexe aux règles ainsi qu’une critique vis-à-vis des contraceptions à disposition.

Désir de ne pas avoir d’enfant

Je commençais mes entretiens en laissant les enquêtées libres de me parler de leurs parcours. Quatre d’entre elles ont immédiatement commencé par me narrer qu’elles ne veulent pas d’enfant depuis l’enfance. Ce désir de ne pas avoir d’enfant ne s’explicite alors pas : c’est un désir profond, présent depuis toujours et inexplicable. L’exemple de Maeva, docteure en mécanique opérée à 25 ans, montre bien l’insistance sur ce point : « En fait depuis toute petite j’voulais pas d’enfant, j’ai tout le temps dit que je voulais pas d’enfant, déjà très petite chez ma tante qui était nourrice je jouais jamais avec les enfants plus jeunes, ‘fin j’avais beaucoup de mal avec les enfants, depuis toute petite ». Plus qu’une absence de désir d’enfant, c’est un désir de ne pas avoir d’enfant qui s’affirme.

Au-delà de ce désir, des considérations plus pratiques s’ajoutent. Ressort tout d’abord une peur de la routine amenée par la présence d’un enfant, qui viendrait perturber une vie plus libre et des aspirations autres :

« Mon copain il l'a très bien formulé l'autre fois, c'est tout ce qui est la routine quoi. Te dire le soir je rentre bah c'est le bain des enfants, je fais à manger aux enfants, j'les mets au lit et après nous on mange. Le week-end bah y'a les devoirs à faire, 'fin le soir y'a les devoirs à faire, le matin on s'lève, petit-déjeuner d'un tel il faut le déposer à telle heure, ça c'est vraiment la vie que j'ai pas envie quoi. » 
(Maeva, opérée à 25 ans, bac+8, en couple)

L’enfant devient alors une charge aliénante qui viendrait empêtrer le quotidien. Les enquêtées semblent donner une grande place dans leurs considérations aux charges qu’apporte la parentalité, et même, pour certaines, plus particulièrement la maternité, l’ancrant ainsi dans une perspective de genre et de travail reproductif. En parallèle, certaines brossent le portrait du « bon parent » qui serait disponible, avec les moyens économiques suffisants pour subvenir à tous les besoins de l’enfant, attentionné, présent… dessinant en même temps les limites de ce que devrait être un parent légitime, case dans laquelle elles ne rentrent pas selon elles. L’idéal de parent décrit alors paraît effectivement si parfait qu’il en devient inatteignable.

Enfin, plus qu’un désir de ne pas avoir d’enfant, ce qui prime c’est avant tout de ne pas avoir d’enfant de soi. « Dans la famille si j’dis j’adopte quelqu’un elle va pas m’dire c’est bien c’est pas bien ‘fin… Elle s’en moque quoi c’est pas… Le sang chez nous c’est pas… c’est pas un truc qui importe, vraiment [rire] » : comme l’indique Maeva, ce ne sont pas les liens du sang qui comptent à leurs yeux. Se faire stériliser en sachant que son avis peut changer un jour, c’est donc aussi avoir opéré une désacralisation de la maternité ou de la parentalité biologique.

On retrouve finalement ces caractéristiques dans d’autres travaux sur les sans enfant volontaires (Debest 2014, Gotman 2017). Cependant, le désir de ne pas avoir d’enfant ne suffit pas à franchir le cap de la stérilisation, et encore moins de l’hystérectomie.

Des menstruations problématiques

Nombreuses sont les personnes demandeuses d’hystérectomie qui souffrent de douleurs durant leurs règles.

« J'suis pas du genre à être très souvent malade en fait, pis on va dire que ma mère était pas non plus du genre... Fallait vraiment être à l'article de la mort pour louper l'école tu vois, et toutes mes absences en fait au collège et au lycée c'était parce que j'avais mes règles quoi en fait. J'avais tellement mal à cause de mes règles c'est les seuls trucs où ma mère me laissait rester chez moi parce que j'étais pliée en deux dans le lit à pleurer. » 
(Julie, opérée à 30 ans, bac+8, en couple)

Parmi mes enquêtées, les médicaments s’avéraient n’être pas ou plus utiles contre leurs douleurs. Les contraceptions essayées pour les contrer ne se sont avérées efficaces qu’un temps ou ont au contraire amplifié ces souffrances.

Malgré cela, elles ont été beaucoup à minimiser leurs douleurs, même les plus fortes. Alors qu’elle vomissait pourtant de douleur à chaque cycle, Alycia m’explique, en me racontant son premier rendez-vous avec le chirurgien :

« Donc là j'étais prête à lui sortir les grands violons, oulala je souffre le martyre etc., parce que moi à ce moment-là je pensais pas vraiment que je souffrais le martyre, j'me disais j'souffre comme une meuf normale, parce j'ai jamais été diagnostiquée endométriose, j'ai déjà fait différentes échographies, […] on m'a dit "bah non, t'as pas d'endométriose donc t'es une femme normale t'inquiète" donc j'les ai cru […] Donc j'étais prête à lui dire "mon dieu, je souffre le martyre etc." avec le recul je souffrais vraiment mais à l'époque je trouvais ça normal donc j'm'apprêtais à vraiment rendre ça plus gros que ça n'était". » 
(Alycia, opérée à 21 ans, bac+2, célibataire)

Ce sentiment d’illégitimité au sujet de l’intensité de leurs douleurs semble courant, surtout si elles ne sont pas liées à un diagnostic médical, notamment d’endométriose. Ce manque de diagnostic implique que les médecins n’ont pas pris en considération leurs douleurs, et ce tout au long de leurs parcours, les conduisant dans une errance médicale jusqu’à ce qu’elles se « soignent » seules en ayant recours à une hystérectomie. Sonia Bujel explique que la douleur est vue à travers une grille de lecture de normes. Or, un processus de naturalisation impose la douleur comme normale et le corps des femmes comme souffrant (Bujel 2021). Margaux Nève dans ses travaux sur l’endométriose déclare que, pour les médecins, la douleur doit être liée à une lésion organique visible. Or, les lésions sont difficiles à repérer dans le cas de l’endométriose, rendant la correspondance entre signe et symptôme dépendante de l’habilité du médecin à reconnaître ces atteintes. De plus, douleurs et lésions ne sont pas corrélées dans le cas de cette maladie, remettant ainsi en question la centralité de la recherche du signe. Ainsi, malgré le fait que les symptômes aient tendance à être ignorés par les médecins par une mise à l’écart du malade, leur considération permettrait un meilleur diagnostic et prise en charge (Nève 2021).

D’autres cherchent à obtenir cette opération, malgré une absence de douleur. Cela peut être dû à des règles très abondantes, mais aussi être une manière d’obtenir plus de confort. Des personnes souhaitant se faire stériliser apprennent, en arrivant sur le groupe de stérilisation volontaire, que l’hystérectomie existe. Il leur semble alors que, quitte à ne plus pouvoir avoir d’enfant, il serait adéquat de se séparer aussi de l’embarras des règles. L’hystérectomie est donc considérée comme une méthode de stérilisation volontaire, pas comme une autre, mais parmi d’autre, au point que certaines en oublient son absence de statut légal : « si la loi dit c’est 4 mois de délai de réflexion, bah c’est 4 mois de délai de réflexion et puis c’est tout quoi. Y’a pas besoin de rajouter d’autres obstacles, à mon sens. » (Julie, opérée à 30 ans, bac+8, en couple).

Les règles sont vues comme un embarras, une charge mentale supplémentaire.

« Quand j'y pense j'me dis mais déjà comment j'ai vécu avant parce que là j'ai plus à penser ! Non mais c'est tout con mais tu pars en week-end tu dis "ah c'est le week-end de mes règles il faut que j'emmène des protections. Ah puis si les gens chez qui je vais ils ont des serviettes blanches ou un drap blanc". 'fin c'était une angoisse pour moi enfin vraiment, mes règles c'était horrible pour moi de, 'fin j'étais chez moi ça me gênait pas, mais d'être chez des amis, de partir en vacances, c'était vraiment l'angoisse horrible de me dire ça va se voir, je vais faire une tache, alors que je sais que c'est naturel, ça arrive à 50% de la population mondiale, mais c'était quand même une angoisse horrible quoi, c'était pas possible pour moi de me déplacer comme ça, alors que maintenant bah j'y réfléchis même pas quoi je... j'ai plus à me dire "ah bah non", bah par exemple en jupe j'me mettais pas en jupe le jour où j'avais mes règles parce que je me disais si y'a une fuite ça se verra beaucoup plus que si j'suis en pantalon. »  
(Maeva, opérée à 25 ans, bac+8, en couple)

Camille Froidevaux-Metterie dans ses recherches souligne le fait que les règles sont considérées comme un problème hygiénique. Elle avance que cela entretient un rapport aliénant des femmes à leur propre corps qui les rend étrangères à elles-mêmes. Il deviendrait alors difficile d’avoir un rapport que l’on pourrait qualifier d’apaisé à ses règles quand celles-ci ne sont pas considérées comme étant socialement acceptables. Elle emprunte à S. Laws le terme d’« étiquette menstruelle » pour qualifier la « gestion de l’intime placée sous le signe du contrôle et de la dissimulation », adoptant des comportements et des pratiques afin de feindre une absence de menstruations (Froidevaux-Metterie 2021 : 155).

Face à cette charge que représentent leurs menstruations, les enquêtées ont un rapport détaché et non sacralisé à leurs règles, leur permettant de ne pas souffrir de leur absence et au contraire de s’en réjouir.

« Et puis bah ma mère n'ayant pas fait médecine et comme beaucoup de gens "nan c'est pas bon pour le corps, faut avoir ses règles, c'est important pour une femme d'avoir ses règles" et quand j'me suis renseignée bah... non ça sert juste à accueillir un bébé c'est pas... Y'a rien de positif ou négatif pour le corps à avoir ses règles donc... » 
(Maeva, opérée à 25 ans, bac+8, en couple)

Un rapport critique aux contraceptions classiques

Nombreuses sont celles qui parlent de leur peur de tomber enceinte. Certain‧es sur le groupe de stérilisation volontaire se décrivent même comme étant atteintes de tocophobie, qui désigne une peur pathologique de la grossesse et de l’accouchement. Or, cette peur n’est pas calmée par les contraceptions classiques, qui ne sont pas fiables à 100 %. L’hystérectomie se trouve être alors la porte de sortie parfaite : elle est plus sûre que toutes les contraceptions (et même que la ligature des trompes, une reperméabilisation de ces dernières étant toujours possible, même si les cas sont rares). Le seul risque qui demeure est celui d’une grossesse extra-utérine mais celui-ci est minime.

Toutes mes enquêtées ont eu un parcours contraceptif long, que ce soit afin d’arrêter les douleurs ou tout simplement les règles. La pilule a été quasiment prescrite à toutes de manière automatique durant leur adolescence, avant même leurs premiers rapports sexuels, afin de régler leur cycle menstruel ou d’apaiser une acné jugée problématique. On peut ici rejoindre les conclusions de Lucile Ruault. Elle théorise que la gynécologie a notamment pour fonction de conformer les femmes à un idéal de féminité normé, grâce notamment aux prescriptions hormonales : l’acné est supprimée, les pertes de sang menstruelles sont stabilisées, les effets de la ménopause effacés (Ruault 2015). Elles ont par la suite testé d’autres types de contraception qui ne leur ont jamais parfaitement convenu. Ayant ainsi vécu de nombreux effets indésirables, elles ont peu à peu forgé un regard très critique envers ces différentes méthodes.

La pilule se retrouve la première sous le feu des critiques : Alycia a découvert sa libido après l’arrêt de la pilule qu’elle avait commencé à prendre à l’âge de 14 ans.

« Au niveau de ma libido, je pense que le dosage malgré tout hormonal était totalement différent, c'est-à-dire qu'en fait avec la pilule j'avais zéro libido, ce qui était... Bah j'me rendais pas compte hein parce que j'ai commencé à prendre la pilule au début de ma vie sexuelle donc pour moi c'était normal en fait ce que je vivais c'est-à-dire que moi en fait j'ai réalisé que j'avais jamais désiré quelqu'un en fait [rires] » 
(Alycia, opérée à 21 ans, bac+2, célibataire)

Julie de son côté a eu des problèmes vis-à-vis de son observance, l’oubliant ainsi de nombreuses fois. Le principal reproche émis à propos de la pilule contraceptive se concentre sur sa méthode de prescription : sans présentation des autres méthodes, de manière automatique, sans prévenir sur ses potentiels effets secondaires. Les contraceptions telles que le DIU hormonal et l’implant, grands espoirs pour l’arrêt des douleurs et des règles, se sont montrées très décevantes par rapport à leurs attentes.

C’est donc une contraception sûre, sans effet secondaire et arrêtant les douleurs, et si possible les menstruations, qui est recherchée. L’hystérectomie se trouve alors être le choix idéal.

Conclusion

Plusieurs pistes d’analyse ressortent donc d’un premier examen de ces entretiens, et permettent ainsi de lever le voile sur certaines motivations de ces femmes que les contraceptions classiques ne contentent pas et qui souhaitent se débarrasser de menstruations qui les gênent, voire les font souffrir, quand bien même elles ne souhaitent pas enfanter. Ces données sont pour autant loin d’être complètes et gagneront à être enrichies dans la suite de mes recherches : tout d’abord avec l’élargissement du panel de mes enquêté‧es (les expériences diffèrent certainement entre personnes sans enfant ou avec enfant, ou encore entre personnes cis et personnes trans), ensuite par la réalisation d’entretien avec des médecins, afin de mieux saisir ce qui semble accepté et acceptable par le corps médical.

Références

Bujel Sonia, 2021, « L’injustice épistémique et prise en charge de l’endométriose : quand la narration de maladie se heurte à l’injustice testimoniale », Journées d’étude « Endométriose & Inégalités ; expériences, expertises et problèmes public » à la MSH Paris Nord, communication du jeudi 21 octobre 2021.

Debest Charlotte, 2014, Le choix d’une vie sans enfant, Paris, Presses Universitaires de Rennes, 202 p.

Chevrot Audrey, Margueritte François, Fritel Xavier, Serfaty Annie, Huchon Cyrille et Fauconnier Arnaud, 2021, « Hystérectomie : évolution des pratiques entre 2009 et 2019 en France », Gynécologie Obstétrique Fertilité & Sénologie, vol. 49, n^o 11, (coll. « SI: Gestes prophylactiques associés en chirurgie gynécologique »), p. 816‑822.

Froidevaux-Metterie Camille, Un corps à soi, 2021, Paris, Éditions du Seuil (coll. « La Couleur des idées »), 2021, 376 p.

Gotman Anne, Pas d’enfant: la volonté de ne pas engendrer, 2017, Paris, France, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 246 p.

Le Bail Morgane et Or Zeynep, 2016, « Atlas des variations de pratiques médicales – Recours  à dix interventions chirurgicales », (coll. « IRDES »).

Neve Margaux, 2021, « Les classifications médicales de l’endométriose : faire la différence entre signes et symptômes », Journées d’étude « Endométriose & Inégalités ; expériences, expertises et problèmes public » à la MSH Paris Nord, communication du jeudi 21 octobre 2021.

Pierret Janine, 2004, « Place et usage de l’entretien en profondeur en sociologie » dans Sociologie pénale : système et expérience, Toulouse, Érès (coll. « Trajets »), p. 199‑213.

Ruault Lucile, 2015, « La force de l’âge du sexe faible. Gynécologie médicale et construction d’une vie féminine », Nouvelles Questions Feministes, vol. 34, n^o 1, p. 35‑50.

May Khattab

Master 1 de Sociologie à l’EHESS

Sous la direction de Saba Le Renard

Billet issu de la communication présentée dans le cadre de la Journée d’Etude du Master de sociologie du 24 juin 2022

Introduction

« Barra beye’melo keda »[1]

En Égypte, cette expression permet généralement de clore n’importe quel débat. Que ce soit vrai ou non, et sans nécessairement donner plus de détails, cette affirmation donne une légitimité à tout propos tenu. Bien sûr, cette légitimité est accentuée plus la personne fait preuve d’un rapport original et originel à l’Occident.

«Open-mindedness » ; « European lifestyle » ; « high European standards»

Autant d’expressions qui désignent « imaginaires et désirs d’un univers étranger d’un Premier Monde vaguement circonscrit » (de Koning, 2009, p. 161). En Égypte, les termes « barra », « West », « First World », « Europe », et récemment « Global North », sont employés, systématiquement et de manière interchangeable, pour désigner cet univers.

« First World Problems » ; « Fakrin nafsohom fein ?! »[2] ; « Ma’andenash el kalam dah »[3]

Autant d’expressions qui dénoncent « l’importation » de l’ « Occident » de certaines « valeurs » ou « idéologies » jugées indésirables, dangereuses et incompatibles avec le caractère « authentique » de la société égyptienne.

Dans ce billet, il s’agit de réfléchir à la nature des références à l’Occident mises en avant dans l’éducation des enfants des élites égyptiennes et à la façon dont ils·elles apprennent à s’en saisir afin de se construire et de se distinguer en tant qu’élites. Une attention particulière sera apportée à la formation des élèves dans les écoles internationales. L’objectif est de saisir les usages contrastés faits de la référence à l’Occident dans l’éducation des enfants des familles rencontrées afin de réfléchir à la question suivante : Quelle nature et quel degré d’ « occidentalité » sont revendiqués et recherchés dans l’éducation des enfants des élites égyptiennes ?

L’enquête s’est organisée autour d’un séjour de deux semaines passées en Égypte entre le 23 avril et le 7 mai 2022. Au total, j’ai effectué seize entretiens individuels et collectifs, d’une durée entre une et trois heures, dont trois avec des enseignantes occidentales et travaillant dans des écoles internationales et treize avec 23 membres de onze familles égyptiennes différentes, dont douze enfants et adolescent·es âgé·es de neuf à 17 ans (dix filles et deux garçons), neuf mères de famille et deux pères de famille.

L’imaginaire occidental dans l’éducation

Face aux critiques d’un système éducatif égyptien fondé sur le « root-learning, remembering and memorising stuff », la seule issue possible pour les personnes qui en ont les moyens est celle des écoles internationales, avec leur politique de « hands-on work, developing thinking skills, learning by you, team thinking » [Hedy, une trentaine d’années, enseignante de nationalité britannique à El Gouna]. Émergent ainsi des systèmes occidentaux plus « efficaces », vantés pour leur qualité d’enseignement et leur mentalité exceptionnelles et employant des techniques d’enseignement plus « modernes » et « intelligentes ». L’image d’une qualité propre aux systèmes occidentaux s’est donc construite par opposition à celle d’un système égyptien inférieur, traditionnel et aberrant, ce qui renvoie à la notion de « colonialité du savoir » développée par Aníbal Quijano (2000). Nermine, 42 ans, architecte d’intérieur au Caire, témoigne de la chance qu’ont aujourd’hui les élèves d’être immergé·es dans ce système éducatif « moderne » dès leur plus jeune âge grâce à la multiplication des écoles aux systèmes occidentaux.

Moi je parle de la multiplication des écoles internationales jusqu’aujourd’hui, la nature de l’école avec le fait qu’elle applique le système britannique ou américain ou autre dès KG jusqu’à l’obtention du diplôme. Ils [les élèves] ont de la chance, car ils sont dans ce system dès le tout début. Un système qui se préoccupe dès KG de la question de l’indépendance, et un system qui encourage to think out of the box, et to think en faisant travailler son cerveau […]. Quand mon fils par exemple en Grade 4 vient me dire this is my own perspective, tu es en Grade 4 et tu as déjà appris perspective ?! Attention nous sommes quand même égyptiens, c’est un grand mot pour nous. Moi je n’ai jamais réellement compris le mot perspective que quand j’ai vieilli […]. Maintenant il y a un changement de la culture de l’éducation même en Égypte, peut-être que cela est dû à la prolifération des international schools. Parce que, pour toi, cette culture, elle te viendra d’où sinon ? Sûrement pas d’internet ou de films ou de séries. La simple interaction avec ces profs et avec ces directions depuis KG change ta mentalité [Nermine].

Outre la modernisation de la culture éducative égyptienne grâce à la présence abondante d’écoles internationales, le simple fait d’être en contact régulier avec des enseignant·es occidentaux·ales est présenté comme garant d’une « mentalité progressiste ». Présenté·es comme des « perles rares », les enseignant·es occidentaux·ales sont censé·es délivrer un enseignement de qualité occidentale bien « supérieure » aux « standards locaux ». Les bonnes écoles qui veillent à la transmission des bonnes valeurs sont ainsi celles qui réussissent à attirer le plus grand nombre d’enseignant·es de nationalité occidentale. Tina, 31 ans, enseignante macédonienne au Caire, explique cette préférence pour les enseignant·es occidentaux·ales, d’où découle une différence salariale estimée au double à l’avantage des occidentaux·ales, par la « prétendue supériorité des qualifications occidentales » (Le Renard, 2019, p. 59).

Ce qui compte, c’est ce que l’on a à offrir (what you bring to the table). Je peux donc comprendre que la plupart des personnes étrangères ont beaucoup à offrir (are bringing a lot to the table), beaucoup plus que ce que vous apportez vous, parce que je l’ai vu [Tina].

Tina va également jusqu’à affirmer que la présence des enseignant·es occidentaux·ales serait bénéfique même pour les enseignant·es de nationalité égyptienne, qui devraient saisir l’occasion de leur présence afin de bénéficier de leur expertise professionnelle. Elle dresse ainsi un parallèle avec sa propre situation d’enseignante d’un pays « pas 100% développé » qui, ayant saisi l’opportunité de travailler avec une enseignante canadienne, souhaiterait elle-même transmettre ce savoir aux enseignant·es de nationalité égyptienne. La présence des enseignant·es occidentaux·ales serait ainsi bénéfique pour le bon fonctionnement de l’école, les autres enseignant·es travaillant au sein de l’école, mais aussi pour les parents, comme me l’explique Nermine. Elle me fait ainsi part, lors de l’entretien mené avec elle, de l’échange qu’elle a eu avec une enseignante de nationalité néerlandaise au début de la scolarité de ses enfants, qui aurait complètement changé sa manière d’appréhender les études. Alors que Nermine prêtait surtout attention aux certificats qu’allaient obtenir ses enfants, l’enseignante en question lui aurait fait comprendre que le choix du système scolaire ne devrait pas reposer sur un choix de certifications, mais plutôt sur ce qui correspondrait le mieux aux compétences et aux besoins des enfants. Nermine conclut ainsi en me disant que le raisonnement de l’enseignante allait bien au-delà de la vision très restreinte de l’éducation entretenue dans la société égyptienne.

L’attribution des compétences et des connaissances en fonction de la nationalité, la nationalité étant le référent déterminant de cette attribution, s’inscrit clairement dans les travaux sur l’ethnicisation (Jounin, 2004) et la racialisation (Le Renard, 2019) des compétences. Un tel jugement rejoint également la notion du paternalisme colonial, selon laquelle « les États et les populations du Sud continuent d’être considérés […] comme nécessitant une formation et une assistance de diverses manières » (Patil, 2013, p. 861). Cette formation ne passe cependant pas uniquement par les savoirs, mais également par la transmission d’une « mentalité occidentale » jugée « exceptionnelle ». Dépassant largement la sphère professionnelle, les stéréotypes avantageux dont bénéficient les enseignant·es de nationalités occidentales sont représentés comme des caractéristiques innées, désirables, mais difficilement reproductibles.

Face à une société égyptienne « à l’état d’esprit correspondant à celui de la génération de la grand-mère de Tina en Macédoine », le modernisme et l’égalitarisme occidentaux s’imposent comme une évidence. Cette idée d’une « ligne de progrès historique » (Le Renard, 2019, p. 177), sur laquelle Tina place d’amont en aval les pays occidentaux « très développés », la Macédoine, Dubaï et puis l’Égypte, est sous-jacente à la conviction qu’elle exprime d’une obligation qu’auraient les personnes égyptiennes d’accepter « la culture occidentale » afin de progresser et d’aller vers l’avant. Cette obligation pour les personnes égyptiennes d’accepter la culture occidentale va de pair avec la normalisation d’un rejet d’une « culture égyptienne » jugée arriérée par les personnes occidentales. Dans la continuité de sa conception d’un « progrès » historique évident, Tina fait le parallèle entre la génération des parents égyptiens attachée à des valeurs « trop traditionnelles » et celle des adolescent·es jugée comme plus « ouverte ».

Tu verras encore beaucoup de personnes qui sont vraiment traditionnelles [...], même l’un des pères [de mon école] a deux [femmes] égyptiennes et une [femme] étrangère, ce qui est très bizarre […]. Les enfants acceptent beaucoup de choses. Par exemple, nous sommes sortis l’autre jour et il y avait cette fille de 10 ans qui portait un crop top où on pouvait voir son ventre, je ne pense pas qu’on pouvait voir ça en Égypte il y a quelques années, n’est-ce pas ? [Tina]

Alors que l’arriération des parents égyptiens est représentée à travers une déviance aux pratiques sexuelles acceptables au regard des normes occidentales actuelles, le progrès des futures générations est présenté ici par le crop top mis par l’adolescente. Un tel jugement permet de faire du sexisme une caractéristique définitionnelle des sociétés « arabo-musulmanes », également dénoncée par Tina.

J’ai l’impression que les femmes égyptiennes sont opprimées, vous devez faire ceci, vous devez faire cela, parce que quand il s’agit de nous, nous avons des expériences différentes, ma culture n’est pas comme ça [...]. J’ai l’impression que certaines filles suivent tout ce que dit leur mari, ce qui est bizarre [...]. Mais quand il s’agit de la culture américaine et européenne, nous n’écoutons pas nos maris [Tina].

En opposant les femmes égyptiennes, intrinsèquement opprimées, aux femmes occidentales, libres et indépendantes, Tina contribue à l’opposition d’un « nous » (l’incluant), européen et occidental, valorisé et progressiste, à un « vous » (m’incluant) non-occidental répulsif, rétrograde et caractérisé par un sexisme pensé comme culturel (Jaunait et al., 2013, p. 10). Cette opposition d’un Occident égalitariste à des sociétés arabes sexistes a été abondamment étudiée par les études féministes postcoloniales, qui ont « mis au jour ces processus connexes de construction/déconstruction et d’invention de normes de genre et de sexualité » (ibid., p. 8). Les jugements d’une culture égyptienne considérée comme intrinsèquement sexiste est accompagnée d’une critique de la conception même de la vie conjugale et familiale en Égypte, ne correspondant pas à son idée d’une parentalité raisonnable et respectable, laquelle aurait une influence négative sur la formation des enfants.

Mes amis étrangers ici se plaignent, parce que les enfants sont sauvages [...]. Alors, je suis comme terrifiée à cause de toute la culture [...]. Vous voyez le style parental, c’est terrible [...]. Ce qui se passe en Égypte, c’est littéralement ça, se marier, après un mois elle est enceinte, et puis après deux ou trois ans le divorce [...]. Moi et mon mari, comme je suis européenne, je lui ai appris ça : Je ne veux pas avoir d’enfants avant deux ans [Tina].

Le sexisme égyptien dénoncé par Tina va de pair avec un racisme et un classisme également pensés comme intrinsèquement égyptiens ou mêmes arabes, considérés comme incompatibles avec une culture occidentale égalitariste et desquels Tina se détache complètement. Elle me raconte ainsi ses nombreuses expériences avec le traitement raciste des familles arabes envers leurs nannies, que ce soit à Dubaï ou au Caire.

Cela n’arrive qu’aux familles arabes. Oui, parce que c’est très raciste malheureusement. C’est vraiment mauvais. Parce que la plupart des familles européennes que vous voyez, ce n’est pas comme ça. On a vu une nounou dans une famille européenne qui portait des leggings. Et ils ont de bonnes relations avec elle. Et j’ai dit OMG oui c’est ce qui se passe en Europe, parce qu’ils considèrent la nounou comme un membre de la famille [Tina].

Ce discours qui cherche à renvoyer l’image de la maltraitance et de l’exploitation des nannies aux familles arabes, représentant ainsi les familles occidentales comme des employeuses vertueuses et charitables, s’accorde avec l’enquête de Saba Le Renard sur les personnes occidentales à Dubaï (2019, p. 178). La culture fondée sur la maltraitance des nannies, expliquerait également, selon Hedy, l’attitude hautaine et condescendante des enfants égyptiens notamment vis-à-vis du personnel de ménage de l’école, une attitude contre laquelle elle essaye de lutter.

Certains des enfants ont une attitude bizarre. Ils laissent tomber des trucs par terre et pensent que la femme de ménage les ramassera. Et encore une fois, je trouve ça difficile à gérer. Donc pour moi, à la fin de la semaine ou avant les vacances, mes enfants doivent nettoyer leur classe, parce que je ne veux pas qu’ils soient ces petits enfants gâtés, pendant que d’autres personnes ramassent et nettoient après eux, « non, tu ramasses et tu le fais toi-même, et oui, c’est bien si tu as de l’aide, mais tu dois être capable de le faire toi-même » [Hedy].

Ce comportement hautain et condescendant des élèves est également critiqué par Judi, fin de la soixantaine, enseignante de nationalité britannique, qui l’explique par une mauvaise perception de l’Occident entretenue par les élèves.

Le problème est que les enfants se comportent de la même manière qu’ils pensent que les enfants se comportent aux États-Unis, d’après ce qu’ils voient à la télévision. Ils pensent donc que c’est normal de se comporter comme ça, alors que nous savons que ce n’est pas le cas et que ce n’est pas la norme, ce que nous voyons à la télévision, mais ils pensent que ça l’est, c’est leur perception [Judi].

La vision d’un Occident égalitaire et inclusif n’est pas seulement celle des enseignantes occidentales rencontrées, mais elle est également partagée par les familles égyptiennes, comme le montrent les propos de Maha, une quarantaine d’années, propriétaire depuis une dizaine d’années d’une nursery anglo-allemande à Alexandrie.

Nous sommes dans une société où les inégalités de classe sont très importantes, pas comme en Europe. Tu sais sûrement qu’en Allemagne c’est normal d’avoir dans une même école le fils d’un ouvrier et quelqu’un de normal comme nous [Maha].

Occidentalisation déracinée : entre « relâchement moral » et perte d’authenticité

L’idée que l’État accepte que les écoles internationales ne portent pas d’attention à l’enseignement de l’arabe, je trouve que c’est une nouvelle strategy coloniale. Maintenant la colonisation n’est pas avec les armées, mais mentally. Donc la pression est maintenant sur les parents, vu que l’école n’est pas forte en arabe et en religion et tout, donc ils doivent endosser ce rôle-là. Mais bien sûr, il y en a pour qui ce n’est pas une priorité, donc la société est comme tu vois là, il y a des sectors atheist et homosexuality, et des choses comme ça qui viennent clairement de barra[4] [Maha].

Cette manière d’inscrire les programmes scolaires occidentaux des écoles internationales dans la continuité d’une aliénation coloniale et culturelle est exceptionnelle au regard des autres entretiens. Si certain·es enquêté·es, après avoir énuméré tous les mérites de l’éducation « à l’occidentale », ont mis en garde contre les mêmes dangers relatifs à la transmission de certaines normes « occidentales » indésirables, aucun·e autre enquêté·e n’a établi un tel lien avec la colonisation. Le dilemme du bon degré d’occidentalisation, avec la volonté de s’ouvrir au monde sans perdre « notre » héritage national, culturel et religieux, a été au cœur de nombreux entretiens, et est au coeur de l’éducation des enfants des élites égyptiennes. Ce dilemme rejoint la notion de « rootless westernization » développée par Anouk de Koning, selon laquelle telles références occidentales, bien que pouvant être synonymes d’élitisme et de sophistication, « peuvent également être considérées comme signe d’aliénation et d’occidentalisation déracinée associée à un relâchement moral » (2009, p. 8). Cette association entre occidentalisation et relâchement moral fait également écho aux propos de Tara, 40 ans, de nationalité égyptienne et ancienne employée d’une multinationale au Caire, qui me décrit le caractère « très bizarre » de Kristina, une au-pair allemande, restée une semaine pour s’occuper de ses enfants.

Elle n’était vraiment pas bien, c’était une very bad experience, elle était très désinvolte, tu vois le genre d’étrangers qui sont tout le temps dans la rue, style et sa manière de parler et marcher toute la journée pieds nus et elle a tout le temps des hot shorts trop [courts] et elle veut sortir, elle vient pour s’amuser et à côté gagner un peu d’argent [Tara].

Que ce soit par sa manière de s’habiller ou son envie de sortir, Kristina, ne répondant pas selon Tara aux critères de la féminité occidentale respectable, représentait un danger pour l’éducation des enfants. De la même manière, Tara dénonce une « ouverture démesurée » dans certaines écoles, en me confiant que Tarek, son mari, aurait préféré que leurs deux filles soient allées dans une école catholique allemande plus disciplinée, notamment en raison de sa non-mixité et de la présence de soeurs catholiques. Cette volonté d’envoyer ses filles dans une école catholique non-mixte a également joué dans le choix d’école de Maha, qui dénonce un tournant « libéral » dans la société égyptienne qui serait dangereux pour les jeunes générations. Elle présente la scolarité dans une école catholique non-mixte comme seul moyen pour lutter contre ce tournant. Les écoles catholiques en Égypte, clairement établies dans le cadre des « missions civilisatrices » organisées pendant les périodes coloniales, ne sont ainsi pas considérées comme importation de l’Occident, mais plutôt comme sorte d’authenticité permettant de lutter contre des importations indésirables. Cette crainte d’un tournant d’ouverture trop important est également mise en avant par Nermine, 42 ans, architecte d’intérieur au Caire, qui m’explique l’importance qu’elle accorde au respect de la « culture arabe et moyen-orientale » dans les programmes scolaires occidentaux de ses enfants.

Nous, ici, Middle East, en tant qu’arabes, on a une culture […]. Tu vas me faire rentrer dans les programmes de sciences sociales la sexuality ? Parce que, oui, ces choses-là peuvent te venir de barra […]. Toi, si tu étais barra, barra une fois qu’elles ont 16 ou 18 ans, elles vont vivre seules, ils leur font comprendre maintenant barra la question de deux mères ou de deux pères… Moi je ne peux pas expose les kids à ce genre de choses […]. On n’a pas cette histoire que la fille parte vivre seule dès ses 18 ans. Vivre je veux dire dans une autre maison avec son boyfriend, même si on va pas parler des « shawaz »[5] […]. Même si ça commence à arriver à nous, still ce n’est pas notre culture. Et c’est connu que ce n’est pas notre culture. Ça par exemple c’était important pour moi, et ça existe, ça existe ces programmes dont je te parle, et ce sont des bouquins de Oxford et Cambridge, et pas juste n’importe quoi [Nermine].

Si l’importation de certaines normes occidentales, telles que la qualité de l’enseignement, la méritocratie ou l’égalitarisme, n’est pas considérée comme telle, mais plutôt comme un progrès naturel auquel tendrait la société égyptienne, la sexualité dite occidentale ne correspondrait pas à ce schéma. Nermine confirme ainsi que même si cette culture occidentale commençait à faire ses premiers pas en Égypte, cela ferait consensus qu’elle ne correspondrait pas à la société égyptienne. Nombreux·ses sont les enquêté·es qui ont évoqué l’exemple de « la montée et la normalisation de l’homosexualité » en Occident comme motif de « contestations autour de l’authenticité contre l’occidentalisation, et de la sophistication contre l’immoralité » (de Koning, 2009, p. 112). Jaunait et al. notent que « dans ce contexte de multiples circulations marquées par des rapports d’hégémonie, l’assimilation de l’« homosexualité » à l’« Occident » est au centre non seulement de l’« homonationalisme », mais aussi d’un nationalisme culturel antioccidental dans différents contextes de sociétés dominées dans l’ordre international » (2013, p. 20). Néanmoins, aucun·e de mes enquêté·es ne se situait clairement dans un discours qui pourrait être qualifié de « nationalisme antioccidental » ; l’objectif étant non pas de se dissocier complètement de l’Occident, ni de fondre complètement dedans, mais de déterminer les bonnes normes ainsi que le bon degré d’occidentalisation. De même que la lutte contre les importations occidentales indésirables passerait pour Maha par la fréquentation d’une école internationale catholique, elle passerait pour Nermine par les programmes scolaires de Cambridge et Oxford ayant fait l’effort de « respecter nos différences culturelles ».

Conclusion

Like technically like nous sommes un pays musulman, mais bien-sûr that’s not the case du tout, moi je sens que c’est à cause de la Western culture pas plus, because tu vois we wanna be like them […]. C’est une bonne chose car on ne se considère pas comme un pays arriéré, nous we’re like with the other countries, mais bien-sûr ça a ses negative points, maybe some things are wrong to do et tout mais us now it’s normalised cause everyone does it [Jana, 17 ans, élève dans l’école allemande catholique d’Alexandrie].

Ces propos font écho à différents éléments de l’analyse présentée dans ce travail : l’imaginaire autour d’un progrès occidental, la recherche des « bonnes » valeurs, la menace d’un « tournant » occidental trop important. Ce travail a cherché à éclairer la construction d’une élite égyptienne autour d’un idéal inatteignable de culture occidentale, notamment à travers la mise en lumière du lieu principal de formation de cette jeune élite, qui est celui des écoles internationales, afin de saisir les normes qui y sont promues. En jonglant entre exclusion et égalitarisme, moralité et modernité, authenticité et occidentalité, les enfants sont amené·es à trouver le bon équilibre et à se construire en tant qu’élites respectables.

Bibliographie

DE KONING Anouk (2009). Global Dreams: Class, Gender, and Public Space in Cosmopolitan Cairo, Cairo, The American University in Cairo Press.

JAUNAIT Alexandre, LE RENARD Saba et MARTEU Élisabeth (2013). « Nationalismes sexuels ? Reconfigurations contemporaines des sexualités et des nationalismes », Raisons politiques, n° 49, p. 5-23.

JOUNIN Nicolas (2004). « L’ethnicisation en chantiers. Reconstructions des statuts par l’ethnique en milieu de travail », Revue européenne des migrations internationales, 20 (4).

LE RENARD Saba (2019). Le Privilège occidental : Travail, intimité et hiérarchies postcoloniales à Dubaï, Paris, Presses de Sciences Po.

PATIL Vrushali (2013). « From Patriarchy to Intersectionality: A Transnational Feminist Assessment of How Far We’ve Really Come », Signs, 38 (4), p. 847-867.

QUIJANO Aníbal (2000). « Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina », in Edgardo Lander (ed), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, CLACSO.

[1] « A l’extérieur, ici « Occident », on fait comme ça »

[2] « Ils·Elles se croient où ? »

[3] « On n’a pas ce genre de chose »

[4] « A l’extérieur, ici « Occident »

[5] Mot en arabe signifiant « qui sort de la norme », mais généralement utilisé de manière péjorative pour désigner des personnes homosexuelles ou considérées comme telles.