Archives de catégorie : Actualités

CR Journée “Faire une thèse en sociologie”

Faire ou ne pas faire une thèse en sociologie, là est la question…

Sauf que lorsque l’on a répondu “oui” à cette question, les soucis ne font que commencer ! Faire une thèse, certes. Mais comment ? Avec qui ? Dans quelles conditions ? Autant de questions qui peuvent donner le tournis, même chez les étudiant-es les plus motivé-es par l’expérience du doctorat.

C’est pour donner des pistes de réponses que la mention sociologie générale, sous l’impulsion de Benoît Hachet, a mis en place une demi-journée « Faire une thèse en sociologie », qui s’est déroulée le 22 mars 2018. Un compte-rendu a été réalisé par Bétina Boutroue, étudiante et représentante des M2 Sociologie générale : il est téléchargeable en cliquant sur le ce lien.

Programme de la journée “Faire une thèse” 22 mars 2018

Par ailleurs, plusieurs intervenant-es ont fourni les documents ayant servi de supports à leur intervention: vous pouvez les retrouver ci-dessous. Merci à elles/eux pour leurs documents, ainsi qu’à l’ensemble des participant-es pour leur disponibilité au cours de cette journée.

Que faire après un Master de sociologie à l’EHESS ? Annonce de deux séances sur l’après master

La formation sociologie organise deux séances de travail sur l’après Master, les 23 mars et 19 avril 2017

Faire une thèse en sociologie, jeudi 23 mars de 15h à 18h en salle 13 (105 Bd Raspail)

Il s’agit de s’interroger sur les raisons de faire une thèse, sur les conditions requises, sur les débouchés après un doctorat, sur les financements disponibles ou encore sur l’utilité de l’année préparatoire au doctorat. Ces thèmes sont abordées avec des responsables de ces questions à l’Ecole doctorale  et avec des étudiants en doctorat qui viendront nous parler de leurs expériences.

Se professionnaliser après un Master de sociologie, mercredi 19 avril de 13h30 à 18h en salle de Lombards (96 Bd Raspail).

Nous proposons une réflexion sur les débouchés du Master de sociologie en dehors du doctorat. Nous présenterons une enquête sur le devenir des masterant.e.s qui a été réalisée par l’ehess, envisagerons les métiers de la fonction publique, et nous accueillerons d’anciennes et d’anciens étudiant.e.s de Master qui présenteront leurs parcours.

Les programmes complets seront prochainement disponibles.

Benoît Hachet

Edition 2016 de la journée d’étude des étudiant.e.s. du Master de sociologie générale de l’EHESS

Les étudiant.e.s du master de sociologie organisent le lundi 30 mai 2016 une journée d’étude pour laquelle 11 étudiant-e-s présenteront leurs travaux de recherches. Tous les étudiant.e.s des masters de sociologie y sont bienvenu.e.s. Accueil et petit-déjeuner à 8h30, pot de fin de journée à 18h en Salle des Lombards.

Pour la troisième année, les étudiant.e.s du Master de Sociologie organisent une journée consacrée à leurs recherches. Avant de rendre le manuscrit de leurs mémoires et de travailler sa présentation, cette journée sera l’occasion de revenir sur leur travail de master.

Préparée par les représentant.e.s des étudiant.e.s du master, cette journée a pour but de permettre aux étudiant.e.s d’échanger à propos des résultats obtenus, des analyses produites et des méthodes mises en œuvre avec des enseignant.e.s chercheur.se.s.

Cet événement sera une opportunité pour les étudiant.e.s de parler librement de leur travail en faisant part des doutes ou des hésitations qu’ils ou elles peuvent rencontrer : cette journée doit aussi leur permettre de travailler la présentation de leur recherche et de recueillir des critiques auprès d’un public varié. Les conseils des enseignant.e.s chercheur.se.s n’étant pas les directeur.ice.s de recherche des étudiant.e.s ouvriront de nouvelles perspectives sur leurs enquêtes. Les retours ainsi obtenus permettront de renforcer ou de prolonger les analyses, à un moment où certains mémoires sont encore en chantier.

L’épreuve initiatique, que constitue la présentation d’une recherche scientifique, est très formatrice car les étudiant.e.s disposeront de 15 minutes pour présenter leur recherche. En amont, ils auront fait circuler un document d’une dizaine de pages qui sera transmis aux discutant.e.s concerné.e.s, qui pourront alors y puiser leurs premiers éléments de discussions. La préparation de ces différents supports s’avère parfois compliquée car il faut opérer un choix entre ce qui est primordial et secondaire, ainsi que sur la manière de le dire et d’organiser son oral. Elle peut ainsi représenter un moment de clarification et de sélection important.

En soi, la participation à cette journée représente aussi un premier investissement dans le monde de la recherche et une première approche de son fonctionnement : il s’agit ici de faire l’expérience du cycle de recherche, de production de savoir, de restitution et de discussion  par le biais des évènements que sont les colloques et les journées d’études.

L’organisation de cette journée relève également d’un apprentissage du métier de la recherche. Ici, des choix scientifiques ont été faits. Comme l’année passée, les représentant.e.s des étudiant.e.s ont pris le parti de ne pas centrer la journée sur un thème, mais de diversifier les sujets abordés, les approches, les méthodes et les analyses afin d’élargir l’éventail de pratiques sociologiques dont il sera question. Il a suffi de se reposer sur les nombreuses propositions des étudiants volontaires pour organiser une journée à plusieurs facettes, avec différents groupes et approches. C’est suite à l’élaboration de ces différents pôles que des enseignant.e.s chercheur.se.s aux thèmes de recherches divers ont pu être réunis, permettant là aussi de proposer des retours à la fois experts et généralistes. Les étudiant.e.s présent.e.s dans le public pourront alors nourrir leur recherche à la lumière des différents travaux exposés.

Au total, onze interventions de 15 à 20 minutes chacune seront réparties dans cinq pôles. D’une durée moyenne de 1h40, chaque pôle donnera lieu à une discussion animée par deux discutant.e.s et sera suivi d’un temps d’échange avec l’auditoire. N’hésitez donc pas à y venir nombreux pour échanger après chaque session, et lors du pot convivial qui suivra !

En espérant vous y voir, vous trouverez ci-dessous le Programme complet de la journée

JOURNEE SCIENTIFIQUE DES ETUDIANT.E.S DU MASTER DE SOCIOLOGIE DE L’EHESS

Le 30 mai 2016 de 9h à 18h dans la Salle des lombards.

96, Boulevard Raspail, 75006 Paris, France.

Métros: Notre-Dame des Champs (L 12), Saint-Placide (L 4).

 

9 h – 12 h 45

Savoir et pratiques économiques [9h – 10 h 50]

~ Le savoir économique des étudiant.e.s d’HEC (Laura Oliveira)
~ Trouver les bons patients : un dispositif d’appariement humanitaire. (Evan Fischer)
~ Le rapport aux impôts des expatriés et français travaillant à l’étranger. (Rémy Pourquier)

Discutants : Alexandra Bidet et Eve Chiapello

Mobilisations, processus et exclusions [11h – 12h45]

~ Mouvement social contestataire des catholiques en Corée du Sud. (Minju Song)
~ L’institutionnalisation d’un programme d’éducation pour adulte en difficultés à Rio. (Elis de Aquino)
~ Questionnements méthodologiques autour de l’organisation d’une restitution publique – L’expérience de démocratie participative locale à Saillans (Prune Missoffe)

Discutants : Julian Mischi et Isabelle Thireau

 

14 h  – 18 h

Assistance et Secours [14h – 15h50]

~ Le militantisme catholique de solidarité internationale (Caterina Bandini)
~ La conception de l’assistance aux sans-abris à travers la carrière morale des bénévoles. (Erwin Flaureau)
~ Légitimer un idéal de vertu dans l’assistance à autrui sur les lieux publics en Chine contemporaine. (Chayma Boda)

Discutants : Erwan Le Mener et Carole Gayet-Viaud

Média et Littérature [16h – 17h30]

~ Quand le travail ne veut pas se dire dans les univers artistiques : l’observation ethnographique au service de l’objectivation. (Lilas Bass)
~ Une analyse comparative des médias Brésilien et Français et le Modèle de propagande. (Waldir Lisboa Rocha)

Discutants : Françoise Daucé et Cyril Lemieux

Classes préparatoires, de Muriel Darmon

Ce billet est en lien avec le séminaire Sociologies contemporaines de l’EHESS. Chaque semaine au premier semestre des Master 2, un chercheur est invité à venir présenter une recherche sociologique qui a fait l’objet d’une publication récente. Les étudiants préparent ces séances et produisent de courts textes afin de contextualiser les recherches de ce chercheur, et d’alimenter les réflexions autour des travaux présentés.

La Rédaction

Auteurs du billet: Yannis Aoustin, Harold Astre, Julia Cuvilliez, Laure Fallou, Mélissa Fletgen, Louis Gabrysiak, Chloé Lemeur, Fabrizio Li Vigni, Olga Nikolaeva, Cécilia Varela, Edwin Yahiaoui.

Master Sociologie, EHESS, Paris.

****************************************************************************

Muriel Darmon est une ancienne élève de l’Ecole Normale Supérieure, sociologue et directrice de recherche au CNRS dans le Centre européen de sociologie et de science politique. Elle travaille sur les thèmes de la socialisation, la sociologie de la jeunesse, la sociologie du corps et de la santé, etc. En 2003, elle publie notamment Devenir anorexique aux Editions La Découverte. Dans cet ouvrage, elle adopte une approche originale de la socialisation en étudiant à la fois le travail de soi des anorexiques, et ce que leur fait l’institution psychiatrique. C’est une démarche semblable que Muriel Darmon adopte dans son ouvrage Les classes préparatoires : fabrique d’une jeunesse dominante, paru en août 2013 aux Editions La Découverte, et que nous avons commenté.

L’ouvrage de Muriel Darmon présente le résultat d’une longue enquête de deux ans menée dans les classes préparatoires scientifiques et économiques d’un lycée français choisi parce qu’il occupe une « place intermédiaire » dans la hiérarchie symbolique des classes préparatoires, entre les « grands lycées parisiens » et les « petites prépas de provinces » (p.17). Au choix d’un lieu unique répond, sur le plan méthodologique, la variété des modalités d’enquête, menée à la fois par observation non participante (en classe, lors des colles, etc…) et par entretiens (une centaine) avec les élèves, les enseignant-es et les personnels administratifs de l’établissement.

L’objectif de cette méthode d’enquête était, comme le dit l’auteure, de s’installer « au cœur de la prépa pour en apprécier les effets sur ses membres » (p.16), d’observer de l’intérieur « les processus de la socialisation institutionnelle préparatoire » (p.16). Cette méthode présente comme premier intérêt de distinguer nettement le discours sociologique de l’ensemble abondant des discours et représentations de la « prépa » qui circulent dans l’espace public et particulièrement médiatique, ensemble de « légendes dorées, noires et urbaines » (p.7) émanant de divers acteurs et actrices, dont les élèves et anciens élèves des classes préparatoires.

A cette abondance de discours activant des lieux communs contradictoires (de la prépa comme lieu de souffrances et de formatage intellectuel à la prépa comme éden méritocratique et lieu d’éveil à la singularité intellectuelle) s’oppose la rareté des travaux sociologiques depuis ceux, fondateurs, de Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin.[1]

Concernant les origines sociales des étudiant-es des classes préparatoires, malgré l’accroissement significatif du nombre de classes préparatoires et d’élèves les intégrant, plus de la moitié d’entre eux/elles sont issu-es de milieux sociaux supérieurs économiquement et culturellement, entérinant la sélectivité et l’élitisme social des classes préparatoires. Il ne s’agit donc plus uniquement d’interroger les classes préparatoires à partir de l’origine et de la destination sociale de leurs élèves mais à partir du devenir, c’est-à-dire de la formation et des transformations de ces derniers pendant le temps même de la vie préparatoire. On peut reformuler ainsi les questions que pose l’introduction de l’ouvrage de Muriel Darmon : quel type particulier de personnes l’institution préparatoire fabrique-t-elle ? Quels habitus s’y forment ? Quelles dispositions spécifiques, notamment dans le rapport au temps et au travail y sont incorporées ?

 

L’ouvrage déploie donc une analyse de la classe préparatoire comme « appareil à former et à transformer les individus » (p.20), en la présentant comme une « institution enveloppante », dispositif puissant mais non totalitaire, fortement individualisant (chapitre I), notamment caractérisé par sa capacité à la mise au travail des individus et par les effets, dans le rapport à la gestion du temps et aux savoirs (chapitre III et IV) qu’il produit. L’objectif de l’ouvrage, tel qu’il est reformulé à la fin de l’introduction, est d’examiner une « jeunesse dominante » (p.22), dans la manière dont elle est mise au travail par l’institution, travaillée (« forgée, formée et transformée », p.22) par elle tout en la modifiant en retour. Se dessine alors les contours d’une jeunesse privilégiée et “socialement triée”, mais ne correspondant plus à l’image de la jeunesse bourgeoise caractérisée par le « loisir » en opposition au « travail » d’une jeunesse populaire et démunie. Il semble que l’ouvrage engage donc une redéfinition et une actualisation de la manière dont sont produit-e-s ou fabriqué-e-s par l’institution scolaire les dominant-es.

Dans son premier chapitre intitulé « Une institution non totalitaire, une violence retenue », Muriel Darmon montre que la classe préparatoire est une institution puissante. Il y a une retenue politique de la violence, notamment dans les processus de sélection. La violence est atténuée par un « ethos enseignant de la retenue », elle est renvoyée au passé, aux vieilles classes prépas. La question de la violence est un enjeu de définition des classes prépas, dans l’image qu’elles souhaitent donner d’elles-mêmes. Il s’agit de faire disparaître les représentations négatives qui y sont associées, pour attirer le plus grand nombre de candidatures et ne pas faire peur aux lycéens. Ne pas faire peur donc, mais également ne pas exclure une fois l’année commencée. L’institution préparatoire travaille sur la vie des étudiants, en leur faisant intérioriser un ensemble de techniques de gestion de soi. La classe préparatoire se définit donc par un double rejet, ce n’est ni une institution totalitaire ni une institution en déclin. Voilà pourquoi la notion d’institution enveloppante est plus adaptée.

La vie clandestine est un mode d’adaptation des élèves de classes préparatoires parallèle à celui imposé par l’institution elle-même (chapitre II). Ce dernier est comparé à l’adaptation primaire, selon l’analyse de Goffman qui propose alors de regarder la vie clandestine en tant que l’adaptation secondaire, sous la forme des pratiques au sein de l’institution, en dessous des pratiques officielles. Dans le cadre de cette adaptation secondaire, les élèves développent leur vie souterraine sous trois formes : des techniques de fraude, des techniques d’évasion et des pratiques d’ « insubordination rituelle ». La vie clandestine s’articule aussi autour des pratiques à côté de la vie institutionnelle : activités du week-end, vacances scolaires. La vie clandestine est ainsi un moyen d’échapper à la pression de la vie au sein de la classe préparatoire. Dans cette optique, la vie amoureuse se présente aussi comme une forme d’articulation de la disposition des élèves par rapport à l’institution. Cette vie amoureuse peut être considérée comme « pratique impossible », les étudiants choisissent de ne pas avoir de relations ou rompent avec leurs relations existantes. Mais elle est pour d’autres « vie amoureuse souterraine », comme moyen de garder le contrôle sur sa vie, de se montrer autonome par rapport à l’institution.

La gestion du temps apparaît durant l’enquête comme un facteur déterminant dans la réussite des élèves (chapitre III). Cette gestion du temps traduit une continuité entre la socialisation primaire véhiculée au sein de leur sphère privée, et la socialisation secondaire intégrée durant la prépa. L’enquête a ainsi démontré que la maîtrise du temps est en règle générale l’apanage des élèves dont les capitaux sont les plus conséquents. Muriel Darmon établit une comparaison avec le système universitaire au sein duquel l’usage du temps serait en quelque sorte plus libre. Nous pouvons de ce fait considérer que devenir « un maître du temps » est une des étapes du processus de fabrication d’une jeunesse dominante.

Dans le 4e chapitre intitulé « Les recettes et la science », Muriel Darmon met à jour une contradiction au sein même du contenu de l’enseignement des classes prépas. Deux dispositions d’apparence incompatibles y sont transmises aux élèves : la première est pragmatique, elle consiste en un ensemble de recettes supposées permettre de réussir les concours des « grandes écoles ». La seconde est scientifique : la classe prépa, à travers ses professeurs, transmet aux élèves un corps de connaissances qui valent en soi. Cette seconde disposition, si elle est intégrée, offre à l’élève la possibilité d’une plus grande capacité d’abstraction du monde qui l’entoure, développant par ailleurs son esprit critique. Cette contradiction suscite chez les élèves deux formes de critique du système dans lequel ils évoluent : certains vont rejeter la visée utilitariste du savoir quand d’autres se plaindront du trop faible intérêt de ce qui leur est enseigné dans l’optique de la réussite au concours.

Le dernier chapitre, « ’’Faire’’ scientifique, ’’faire’’ commercial », vise à déconstruire une dernière idée reçue sur les classes préparatoires, celle de l’identité commune des prépas. Muriel Darmon analyse notamment les différences entre les prépas scientifiques et les prépas économiques. La différence la plus visible concerne le « travail sur soi » que les professeurs des prépas économiques poursuivent et qui se focalise sur l’apparence physique et sur l’hexis corporelle. Les professeurs apprennent aux élèves à faire leurs nœuds de cravate, à bien choisir leur costume, à s’asseoir correctement, à simuler une apparence décontractée, à éviter certains gestes des mains, à maintenir un juste équilibre des sourires, et ainsi de suite. Ce qui varie, de façon importante, est principalement l’extension de la transformation, celle des prépas scientifiques étant plus scolaire et intellectuelle, alors que celle des prépas économiques se concentre davantage sur une mutation profonde de la personne. Muriel Darmon conclut son livre en se demandant si à ces deux cultures scolaires différentes correspondent ou non une différence de classes sociales d’origine et d’arrivées des étudiants.

Pour finir, l’auteure revient sur cinq idées reçues quant à la classe préparatoire, pour les infirmer. Ce n’est pas une institution totale, on n’y met pas entièrement « sa vie entre parenthèses », tout le monde n’est pas « logé à la même enseigne du stress permanent » (p. 304). Elle ne se résume pas à un simple «bourrage de crâne » quant à l’enseignement qu’elle dispense. Enfin, elle ne constitue pas un univers académique coupé de toute réalité quant au marché du travail, et la question de l’avenir professionnel des élèves est très présente lors de leur scolarité. L’analyse du dispositif préparatoire a montré qu’il se déploie dès la sélection des entrants, en sélectionnant rigoureusement les élèves selon leurs dispositions déjà acquises, puis par la mise au travail, la mise sous pression. La violence du dispositif est néanmoins retenue, par les définitions actuelles de la prépa ainsi que par les dispositions des membres de l’institution. Lorsqu’on regarde la socialisation en train de se faire, on voit que la socialisation préparatoire rencontre des individus déjà socialisés, et porteurs de rapports différents à l’avenir. Ces socialisations s’interpénètrent, c’est ce dont a voulu rendre compte cette recherche. Le dernier point est un élargissement de l’étude. La socialisation préparatoire est « un processus de fabrication, voire de reproduction des jeunesses dominantes » (p. 308), en ce qu’elle les prépare à l’urgence, à la responsabilité, mais aussi à la soumission au contrôle des connaissances et des activités.

 

Suite à la présentation de l’auteure et du livre, nous avons posé plusieurs questions à Muriel Darmon, que nous avons regroupées en plusieurs points :

  • Pour commencer, nous avons voulu revenir sur quelques points méthodologiques. La première question que nous nous sommes posée est celle de la mise à distance de l’objet d’étude : comment fait-on pour enquêter en classe prépa en tant qu’ancienne élève ? Cette distance est ici à mettre également en parallèle avec la difficulté d’accès au terrain que l’auteure met en perspective dans l’introduction et aux injonctions de ne pas rendre un travail trop “négatif” vis-à-vis de l’administration du lycée. Par ailleurs, nous nous sommes posé la question du choix des élèves interrogés en entretiens. Nous aurions voulu savoir comment très concrètement l’auteur a présenté la recherche aux élèves et sélectionné ceux avec qui elle a réalisé des entretiens. Était-ce sur une base de volontariat ? Dans ce cas, comment peut-on analyser les biais que cela crée (puisque c’est probablement une perte de temps pour les élèves). N’existait-il pas des leaders d’opinion qui risquaient d’influencer les réponses des élèves ? En ce qui concerne le choix de ne pas traiter des classes prépas littéraires, nous comprenons les raisons qui le justifient, mais nous avons regretté en revanche qu’il n’y ait pas plus de comparaisons effectuées entre les classes scientifiques et économiques. Par exemple, il aurait pu être intéressant de traiter de la question des mathématiques qui sont la seule matière que les élèves de prépa scientifique et économique ont en commun. On aurait ainsi pu regarder comment se faisait l’apprentissage de cette matière dans les différentes sections. D’autant plus qu’il s’agit d’une matière assez importante dans les deux sections. En outre, dans une perspective d’étude de la socialisation, on aurait aimé avoir un aperçu de l’après-prépa : nous aurions aimé savoir si l’auteur avait des éléments de réponse pour nous parler des effets de cette socialisation sur l’après-prépa, que ce soit dans le monde du travail comme elle l’évoque quelque peu, mais aussi sur la vie étudiante post-prépa et sur le reste de la vie d’adulte des anciens préparationnaires. Est-ce une piste de recherche envisagée dans le futur ? Par ailleurs, le livre de Muriel Darmon, en n’étudiant qu’un lycée, pose peut-être les limites de la monographie. Il aurait été ainsi intéressant de comparer plusieurs classes préparatoires. A ce sujet, nous avons fait part de notre réserve sur la généralisation effectuée dans le titre du livre : «  classes préparatoires » au pluriel, fabrique singulière (« la ») d’ « une » jeunesse dominante regroupée, titre en décalage avec la méthode de la monographie. Nous avons aussi regretté l’absence de statistiques plus complètes ou plus systématiques pour l’analyse des élèves, de leurs origines, de leurs résultats, etc.

 

  • Une autre piste de discussion que nous avons voulu évoquer avec l’auteure est celle de la réception médiatique du livre. En effet, étant donné la proximité du sujet avec des débats de société sur l’école, et en particulier ces derniers jours avec le débat sur la rémunération des professeurs de classes préparatoires, Muriel Darmon a été à plusieurs reprises sollicitée pour des interviews, des articles de presse, et même des conférences dans des écoles… Comment a-t-elle géré cette forte reprise médiatique, comment essaye-t-elle de montrer que son livre n’est pas forcément une justification des classes préparatoires (par exemple, par rapport à l’université), mais bien une approche sociologique, de l’extérieur, d’un objet mis à distance ? Quelle a été, aussi, la réaction des élèves de classes préparatoires lorsqu’elle y est allée pour présenter son analyse ?

 

  • Par ailleurs, l’objet d’étude que sont les classes préparatoires, ainsi que par le peu de références universitaires mises en avant, et une théorisation volontairement faible font du livre un livre assez accessible au grand public, et nous nous sommes interrogés sur le choix du titre : “la fabrique d’une jeunesse dominante”. L’utilisation du terme “dominante” n’est pas neutre… et pourtant il nous a semblé que Muriel Darmon revenait peu sur le choix de l’adjectif : cette jeunesse est-elle dominante car elle a la maîtrise du temps ? Le thème et la critique de la domination interviennent principalement dans la conclusion, qui est aussi la partie où elle élargit son propos à la structure sociale. Pourquoi attendre la conclusion pour faire le lien avec le titre ? Pourquoi mettre le thème de la fabrique de la domination en avant s’il n’intervient que dans les remarques conclusives ? Quelle distance prend-elle avec les théories bourdieusiennes de la reproduction ? Le choix du titre nous a interpellés et nous nous sommes demandé pour qui l’auteure avait écrit ce livre. Il y a en effet un décalage entre le côté grand public du livre, et en même temps le fait que les discussions autour des thèses de Foucault et Goffman sur l’institution, ou encore celles de Becker et Merton sur la socialisation, soient particulièrement fertiles, et que Muriel Darmon déclare dès l’introduction qu’elle ne cherchait à faire ni la critique, ni la célébration des classes préparatoires. Enfin, toujours à propos de l’accueil médiatique du livre, il faut noter la parution de plusieurs autres ouvrages liés aux classes préparatoires ces derniers mois. A ce titre, on peut penser au livre de Carole Daverne et Yves Dutercq, Les bons élèves[2], dont les auteurs interrogent élèves et professeurs de plusieurs classes préparatoires ; on peut penser aussi à l’article de Marie Duru-Bellat, Faut-il réformer les classes préparatoires ? Une dualité difficile à défendre[3], ou encore à la thèse de Jacques-Benoît Rauscher,  Les professeurs de Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles : une élite au service des élites ?[4] qui s’intéresse, de manière complémentaire à l’approche de Muriel Darmon, principalement aux professeurs des classes préparatoires et non plus aux élèves. Quelle est la place de son analyse au sein de ce champ fourni ? Comment son approche s’insère-t-elle parmi celles d’autres auteurs ? Et quelle suite cette publication fait-elle à son HDR ?

 

  • Nos dernières critiques étaient plus théoriques. Pour commencer, nous souhaitions remarquer que l’auteure ne traitait pas vraiment, dans son ouvrage, de la question des rapports de genre et de son lien avec la domination. Pourtant, nous avons remarqué par exemple que les filles sont plus présentes  dans les exemples sur la vie amoureuse, ou sur les représailles des professeurs (lorsqu’une élève mâche un chewing-gum par exemple), quand la plupart des exemples de maîtres de temps sont des garçons. Du coup, on ne sait pas si l’auteure a choisi ces extraits parce qu’ils étaient plus intéressants, qu’il y avait plus de matière, ou si cela montre réellement que les garçons ont un rapport plus dominant au temps que les filles. Pourquoi Muriel Darmon n’a-t-elle donc pas utilisé cette catégorie du genre dans son analyse, quand il nous a semblé qu’il y avait pourtant matière à dire ?

 

  • L’enseignement secondaire ne fait pas non plus l’objet d’investigations fournies. Or il apparaît qu’il s’agit d’un élément important pour comprendre la fabrication des attitudes et des façons d’être de ces étudiants. L’analyse fait « comme si » le secondaire n’avait pas existé avant la prépa, exactement comme le fait l’institution préparatoire. Il aurait probablement été intéressant d’interroger les lycées d’origine des élèves pour expliciter la formation des groupes au sein de l’institution.

 

  • Par ailleurs, si l’auteur interroge le rapport qu’ont les élèves au temps, elle n’aborde pas du tout leur lien avec l’espace. L’institution préparatoire, en tant qu’elle prend place dans un lycée intégrant d’autres élèves du secondaire, doit pourtant fabriquer la domination d’un point de vue spatial. Quels sont les lieux qui permettent de créer la domination et de devenir maîtres du temps ? Temps et espace sont étroitement liés, la proximité du lieu de vie avec le lycée, les « passe droits » au sein du lycée permettant aux étudiants de s’imposer comme dominants mériteraient probablement d’être analysés d’un point de vue sociologique, afin de saisir comment se crée un « espace-temps » propice à mettre en œuvre les attentes de l’institution…

 

  • « L’en-dehors » de la classe préparatoire semble également ne pas être spécifiquement analysé dans cet ouvrage, mettant de côté tout ce qui se passe hors-les-murs du lycée. Les pratiques festives de ces étudiants, les pratiques de convivialité, les phases de retour au domicile familial, la participation ou non à des rallyes, les loisirs extra-scolaires sont pourtant au cœur du processus de domination. Ils permettent de mieux comprendre les trajectoires des étudiants au sein de l’institution, la formation des groupes. Plus largement, les temporalités du travail et du loisir font l’objet d’une alternance intéressante pour expliciter le phénomène de « quête de l’excitation » (Norbert Elias, « The Quest for Excitment : Sport and Leizure in the Civilizing Process »[5]), le relâchement nécessaire au travail acharné de ces élèves qui se construisent comme dominants tant dans la classe prépa qu’en dehors.

De plus, les interactions entre les élèves ont été mises de côté au profit de l’étude des relations plus « institutionnelles » (prof-enseignant) : pourtant ces interactions participent également du processus de domination et mettent en lumière les affinités, les accointances, les échanges qui permettent à certains groupes de s’affirmer, reléguant de fait les autres au statut de « dominés parmi les dominants » (Pierre Bourdieu, Le sens pratique[6]).

 

  • Enfin, le concept de domination a été pris en tant que tel sans pour autant interroger sa définition et ses fondements. L’analyse de Pierre Bourdieu de ce thème permet pourtant de mettre en lumière une distinction entre la domination en tant que volonté et la volonté en tant qu’effet sur la structure sociale – ce que ce dernier résumait au travers des concepts de dispositions, positions, prises de position (La noblesse d’État). Nous avons donc demandé à Muriel Darmon si elle pouvait nous éclairer sur ce point et nous indiquer si cette distinction lui semblait pertinente pour mieux comprendre la formation de la domination en tant qu’effet. Les prises de position, volontairement et explicitement dominantes de certains étudiants ne participent-elles pas de la fabrication des « élites » de la prépa (ceux qui se dirigent vers la classe étoile) ?

 


[1] BOURDIEU P., DE SAINT MARTIN Monique, La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Paris, Minuit, 1989.

[2] DAVERNE C. & DUTERCQ Y Les bons élèves. Expériences et cadres de formation, PUF, 2013

[3] DURU-BELLAT M., « Faut-il réformer les classes préparatoires ? Une dualité difficile à défendre », Les Cahiers français, n° 376, septembre-octobre 2013 – pp. 73-82

[4] Thèse soutenue à l’institut d’étude politique de Paris en 2010 (sous la direction de Agnès Henriot-Van Zanten).

[5] ELIAS N., and DUNNING E. The Quest for Excitement: Sport and Leisure in the Civilizing Process. Oxford, Basil Blackwell, 1986. 313 pp.

[6] BOURDIEU P., Le Sens pratique, Paris, Les Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun »,‎ 1980, 475 p.

Le travail pornographique, de Mathieu Trachman

 

Ce billet est en lien avec le séminaire Sociologies contemporaines de l’EHESS. Chaque semaine au premier semestre des Master 2, un chercheur est invité à venir présenter une recherche sociologique qui a fait l’objet d’une publication récente. Les étudiants préparent ces séances et produisent de courts textes afin de contextualiser les recherches de ce chercheur, et d’alimenter les réflexions autour des travaux présentés.

La Rédaction

Auteurs du billet: Marine Quennehen et Sabine Pakora.

Master Sociologie, EHESS, Paris.

****************************************************************************

Le parcours de l’auteur

 

Le travail pornographique. Enquête sur la production de fantasmes, est un ouvrage paru en janvier 2013, issu de la thèse de Mathieu Trachman, soutenue en 2011 et intitulée : « Des hétérosexuels professionnels. Genre, sexualité et division du travail dans la pornographie française (1975-2010) » Mathieu Trachman a suivi le master de sociologie de l’EHESS dans la spécialité Genre, politique et sexualité. Sa thèse a été dirigée par Éric Fassin au sein de l’IRIS  et a bénéficié d’une allocation de recherche de l’Institut Émilie du Châtelet

Il est aujourd’hui chargé de recherche à l’INED. Mathieu Trachman anime cette année avec Manuela Salcedo un séminaire à l’École des Hautes Études en Sciences Sociales, intitulé : « Sociologie du désir : genre, marché, politique ». Il est membre du conseil de rédaction  de la revue  “Genre, sexualité et société” et l’un des rédacteurs en chef de la “La vie des Idées“.

 

Méthodes employées dans l’ouvrage

L’ouvrage est novateur en ce que l’auteur articule différents champs de la  sociologies dans son analyse sur le travail pornographique : il croise une sociologie de la sexualité et du genre et la sociologie du travail. Cette approche croisée est particulièrement éclairante et fait de la pornographie un objet sociologique et scientifique au même titre que les autres. Nous pouvons observer une diversité des méthodes :

  • dépouillement d’archives (lois de l’assemblée nationale, archives du Film français, travail sur les dossiers de classification du Centre national de la cinématographie)
  • consultation de différents supports (magazines Hot Video et Chobix, visionnage des films pornographiques les plus connus)
  • entretiens avec différents professionnels du monde pornographique (producteurs, réalisateurs, acteurs et actrices, éclairagistes, etc…)
  • observation de scènes de tournages pornographiques (dont une semaine d’observation participante sur un tournage en Espagne, en tant qu’éclairagiste, et  au sein duquel il a aussi participé à la rédaction du scénario)

L’auteur est parvenu à saisir les frontières de ce marché et à décrire le fonctionnement de cette profession, par un travail d’objectivation. Cette démarche lui a permis de ne pas circoncrire cet objet et de l’appréhender sociologiquement en tenant compte du point de vue et du discours des professionnels. Le dévoilement de cet objet d’étude est allé de pair avec une évolution de son statut sur le terrain.

L’ambiguïté de son identité sexuelle nourrie sur le terrain –  tantôt comme un homme dans une dimension hétéronormative, tantôt comme homosexuel – lui a permis d’objectiver la situation d’enquête, en utilisant les données sexuées et genrées comme des instruments de son investigation. « Cette équation prend ici la forme d’un gay travaillant sur des hétérosexuels, hommes et femmes » [P 15][1], lui permettant d’adopter une position d’extériorité vis-à-vis du travail pornographique, par l’utilisation de son orientation sexuelle comme nouveau moyen de médiation entre le sociologue et son sujet d’étude.

On peut apparenter cette approche à la standpoint theory qui a pour but d’objectiver les rapports entre enquêtés et enquêteurs et ainsi mieux situer et contextualiser la parole recueillie et celle que l’on produit.  « La connaissance progressive du monde de la pornographie acquise au cours de l’enquête [lui] a insensiblement fait passer de la position d’interlocuteur extérieur à celui du sociologue du monde de la pornographie » (P 284).

 

Retour sur l’histoire de la pornographie

En tant qu’héritier de la sociologie de l’École de Chicago, et des débuts de la sociologie du genre et de la sexualité, Mathieu Trachman a choisi d’axer son étude sur la dimension professionnelle et capitaliste de la pornographie. Il prend pour référence les travaux de Linda Williams, pionnière des Porn Studies, Viviana Zelitzer et Elizabeth Bernstein. Ainsi l’industrie pornographique est définie comme un « capitalisme fantasmatique », les fantasmes étant investis pour créer du profit. Son travail se  positionne dans la continuité des travaux de Gayle Rubin (principalement “Le marché aux femmes” et “Penser le sexe”).

Notre réflexion préparatoire commune a permis de dégager les axes d’interrogation suivants. Le premier axe est celui de l’intrication du marché des fantasmes et du contrôle de l’Etat, intrication qui détermine la place des acteurs de la profession. Le deuxième axe interroge le statut de la sexualité et des normes hétérosexuelles dans la pornographie à travers la question de l’hétéronormativité.

 

I. Le marché du fantasme

Analyse historique d’un traitement étatique qui a entraîné la ghettoïsation de la pornographie

Mathieu Trachman décrit le processus historique de ghettoïsation du commerce pornographique comme ayant eu lieu dans les années 70. C’est en effet en 1975 que la pornographie se voit, de fait, autorisée. D’abord d’une manière très libre, puis d’une façon bien plus encadrée avec la loi de finances de 1976, qui crée le classement X. En se basant sur les avis de la commission du CNC, chargée d’inscrire les films appropriés dans le classement X, il a cherché à saisir les changements d’attitude des pouvoirs publics dans leurs rapports à ce type de production. Au fil des années, l’ordre moral et censeur qui régissait la pornographie s’est déplacé vers un jugement plus esthétique et technique basé sur une meilleure connaissance de l’industrie.

Cette tendance qui n’a pas eu pour effet d’abolir l’action de ghettoïsation  de ce secteur,  a incité l’auteur à  reconsidérer  la pornographie non pas comme un objet circonscrit et isolé,  en marge de la société, mais recontextualisé dans un champs social et spatial  au même titre que d’autres faits sociaux.

 

Comment un marché s’est-il développé d’après des fantasmes et pour des fantasmes ?

Travailler les fantasmes requiert une organisation du travail, relevant d’un domaine d’expertise spécifique; la mise en image des fantasmes des spectateurs nécessite compétences et savoir-faire. Le monde de la pornographie est partagé entre des « dominants » et des « dominés ». Les uns, une élite appartenant au secteur rémunéré, accumulent des capitaux (l’auteur cite l’exemple de « Vidéo Marc Dorcel ») et forment un groupe professionnel intégré à un monde qu’ils contribuent à construire et dont la pornographie est leur métier principal. Les autres s’inscrivent dans  le secteur précaire de l’amateurisme. Il renvoie à l’activité réalisée pour le plaisir et considérée hors marché par les professionnels, ce qui n’empêche pas des enjeux financiers. C’est un type de production qui tente de valoriser « l’authenticité » des rapports sexuels. Enfin, il est caractérisé par la faible maîtrise des compétences engagées dans la production et par un manque de savoir-faire.

Mathieu Trachman réalise alors une analyse de la « construction du marché des fantasmes ». Les films pornographiques sont considérés comme un réservoir à fantasmes et mettent en scène leurs diversités et leurs évolutions. Ne voulant pas se poser en « entrepreneurs de morale », tout peut être représenté, même ce qui apparaît illégal ou illégitime, déresponsabilisant les pornographes. Toutefois, l’auteur rappelle que les fantasmes représentés sont exclusivement ceux des hommes hétérosexuels masculins, il existe donc des fantasmes plus légitimes que d’autres. De plus en plus, les pornographes mettent en scène des fantasmes spécifiques visant un public de plus en plus ciblé, jouant à subvertir les rapports de classe et de race. Le sociologue montre que le non sexuel participe de l’érotisation.

 

Quels salaires et quel fonctionnement économique du marché ?

La production pornographique est le fait de trois types de « professionnels » : les réalisateurs, que l’auteur appelle aussi pornographes, les acteurs et les actrices. Ces différents professionnels négocient, dans une logique qui est celle d’un marché du travail où s’échangent des corps contre une rémunération. Mais il y a plus que cela : il y aussi un enjeu supplémentaire puisqu’ils s’inscrivent également dans des marchés d’échanges symboliques, qui sont différents selon le statut et le genre. Notamment, les salaires des acteurs, fait assez rare sur le marché du travail, sont plus faibles que ceux des actrices, parce qu’ils n’ont pas les mêmes enjeux lors de la production des fantasmes.

Ainsi, les acteurs sont essentiellement considérés comme une force de travail, presque comme des outils puisque la compétence qui est requise d’eux est finalement leur capacité physique, leur capacité à rester en érection sur une longue durée pour assurer les prises de vue. Contrairement aux femmes, leur apparence physique et leur ancienneté ne sont pas déterminants dans leur choix par les pornographes, même si on comprend que les mêmes acteurs et réalisateurs ont tendance à travailler ensemble de façon récurrente. Pour les actrices, d’autres enjeux viennent se superposer à la relation d’emploi. Elles sont en effet une force de travail, mais elles sont également des produits pour les pornographes puisque c’est l’attrait principal du film pornographique. Ce produit est donc un investissement pour les réalisateurs qui prospectent pour trouver de nouveaux « talents », les mettent en scène et les font évoluer pour en faire ce que Mathieu Trachman nomme “leur catalogue”.

Le sociologue explique donc que les actrices sont un capital pour les réalisateurs, qui cherchent à accumuler de nouveaux produits, donc de nouvelles actrices. Innover sur le marché, pour un pornographe, c’est présenter de nouveaux visages, de nouveaux corps donc de nouveaux fantasmes. Les actrices sont donc prises dans ce marché des fantasmes, qu’elles renouvellent lorsqu’elles arrivent en tant que débutantes, mais aussi dans un marché de la sexualité puisque leur nouveauté est aussi signe de leur inexpérience. L’inexpérience, tare chez les acteurs, devient richesse pour les femmes, car elle constitue en soi un fantasme, en plus de l’attrait de la nouveauté. C’est là que se noue donc le jeu délicat de la négociation de la valeur, car les actrices, contrairement aux hommes pour lesquels le salaire est relativement faible, ont une valeur qui se renégocie en permanence.

Le paradoxe de la valeur de l’actrice pornographique, qui se concrétise donc en termes de rémunération, vient de sa double position d’employée et de produit : en tant que nouvelle, l’actrice a une valeur ajoutée, mais son inexpérience l’empêche d’avoir accès à sa valeur réelle. En tant qu’ancienne, elle est un visage connu, éventuellement une « star », elle a un éventail de pratiques plus complet donc plus cher payé, mais elle n’a plus l’attrait de la nouveauté.

Dans ce jeu de négociation, on comprend que les réalisateurs sont avantagés dans le rapport de force : ils profitent de l’inexpérience des nouvelles et se servent de ces « débutantes » pour introduire une concurrence face aux anciennes. C’est un effet assez classique dans le cadre d’un marché de travail opaque et aux frontières de la légalité que de procurer un avantage aux recruteurs. On peut alors se demander pour quelles raisons les actrices n’accèdent pas aux fonctions de réalisation.

 

II. La pornographie : entre intimité de la sexualité et économie, diversité des fantasmes et normes hétérosexuelles

Le paradoxe des actrices qui oscillent entre le statut de victime et une certaine capacité d’agir

Donner la parole aux acteurs du milieu pornographique leur permet de ne pas être perçus comme des victimes, mais comme des individus agissant, que nous associerons avec la notion d’empowerment. Nous définirons ce terme comme le processus par lequel une personne acquiert le sentiment qu’elle peut exercer un plus grand contrôle sur sa réalité par des actions concrètes dans des conditions de vie incapacitantes ; le résultat d’un tel processus est l’augmentation des sentiments d’estime de soi, d’efficacité, de contrôle ou de pouvoir sur le plan individuel, organisationnel et communautaire » [Chamberland, Lessard, 2003 : 282][2].

L’entrée dans la pornographie a souvent été perçue comme un non-choix  pour les femmes, et une extorsion de leur sexualité. Nous ne saurions nier que ce travail est « imbriqué dans des inégalités de genre » [P138], mais pas seulement; le percevoir comme tel serait gommer la diversité qui compose ce métier.

Il apparaît tout d’abord comme une possibilité d’autonomie à la fois professionnelle et sexuelle. Certaines actrices mettent en avant l’autonomie qu’elles ont pu acquérir en entrant dans la pornographie, développant ainsi des capacités telles que la gestion de leur image, le démarchage…qu’elles n’auraient pu mettre en avant dans un travail de caissière, vendeuse. Elles deviennent d’une certaine manière maitresses de leur carrière, choisissant avec qui tourner, à quel moment et pour combien de temps.

Mais cette idée du travail n’est qu’une vision partielle, elle est rapidement remise en question quand les logiques du marché poussent les actrices à accepter des contraintes à la fois financières et sexuelles. Une des formes de cette instrumentalisation se retrouve dans l’échange économico-sexuel, théorisé par Paola Tabet dans son ouvrage, la Grande Arnaque. À cette appropriation de la sexualité féminine, le script pornographique répond par une exigence forte à l’hétérosexualité pour les hommes : il s’agit de l’affirmer.

 

Capter le monde pour mieux créer une réalité : l’ambiguïté d’une réification de l’hétérosexualité à partir de la diversité des fantasmes.

Mathieu Trachman traite de la place de l’identité sexuelle (ou bien sa déclaration) dans le champ professionnel de la pornographie et la question qui se pose est de demander si le travail pornographique transforme les identités sexuelles des pornographes ?

La représentation publique de l’attitude hétérosexuelle de la pornographie (et des pornographes également) est une idéologie professionnelle, qui masque certaines tensions et contradictions que peuvent subir les pornographes. Il existe une cohérence entre l’identité sexuelle hétérosexuelle et l’identité professionnelle hétéronormative masculine. L’homosexualité masculine est proscrite du porno hétéro alors que le lesbianisme est  accepté, cette expérience ne remettant pas en cause l’hétérosexualité des femmes. Il n’en est pas de même des acteurs pour qui les rapports sexuels sont systématiquement problématiques.

Ce refus de l’homosexualité masculine ne signifie pas que les pratiques sexuelles entre hommes soient exclues du répertoire sexuel des pornographes. Elles ne sont pas spécifiques à la culture gay, mais elles sont reléguées dans les coulisses de l’hétérosexualité masculine. Le monde de la pornographie est donc l’exemple d’une gestion de désirs masculins dans laquelle le secret et la visibilité sont centraux. Le script pornographique constitue un rappel à l’ordre sexué.

La construction de l’hétérosexualité décide donc de ce que sont les fantasmes masculins et ceux qui ne le sont pas. Le travail pornographique prend la forme d’une circonscription des fantasmes hétérosexuels légitimes, et d’une mise à distance des fantasmes douteux. Et pour assurer cette distance, l’affirmation de la virilité est importante.

 

_________________________________________

Bibliographie

JOËL-LAUF.M La sexualité en prison de femmes, thèse sous la direction de Philippe Combessie. 2012

TABET.P La grande arnaque. Sexualité des femmes et échange économico-sexuel, Paris, L’Harmattan, Bibliothèque du féminisme, 2004, 207 p.

 


[1] Référence à l’ouvrage lui-même

[2] In JOËL-LAUF.M La sexualité en prison de femmes, thèse sous la direction de Philippe Combessie. 2012