Enquêter à couvert dans un collège : un parti-pris à discuter

Rachel Fabre

M1 de Sociologie

Sous la direction de Fanny Gallot

Billet issu de la communication présentée dans le cadre de la Journée d’Etude du Master de sociologie du 24 juin 2022

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« Le parti pris de l’enquête à couvert reste problématique du point de vue de la déontologie de recherche », est une appréciation que j’ai reçue cette année de la part d’une enseignante-chercheuse dont j’ai suivi le séminaire. Loin d’être en profond désaccord avec elle, car je concède largement que la méthode d’enquête que j’ai utilisée pose effectivement question et est sujette à débat, je souhaite toutefois ici exposer les vertus et défauts que je perçois de ce « parti pris ». Cet article se veut donc une exploration de ma méthode de recherche. On commencera par définir cette méthode et les raisons qui m’ont poussé à l’adopter, puis je viendrai aux difficultés que celle-ci recouvre, pour enfin évoquer les solutions que j’ai tenté de trouver aux différents problèmes posés. Certains sont généralisables à l’ethnographie comme méthode d’enquête, d’autres propres à l’ethnographie à couvert et à mon terrain d’enquête.

Étudier la parure des jeunes filles au collège

 Quand se découvrir est difficile

Mon sujet porte sur la confrontation (voire la mise en concurrence) de différents ordres de genre en contexte scolaire s’incarnant dans la parure, notamment par le biais des restrictions vestimentaires. J’étudie donc tout autant le rapport des élèves à l’institution et à la forme scolaire (Courtebras, Reuter, Vincent, 2012), que celui des personnels qui y sont employés, sans omettre les liens entretenus par les personnels et les élèves. Pour ce faire, j’ai réalisé une enquête ethnographique sous la forme d’une participation observante dans un ensemble scolaire privé catholique d’un des arrondissements centraux de Paris (que l’on nommera l’école Du Barry) dans lequel je travaille comme surveillante. Mon entrée sur le terrain s’est donc faite par le biais d’un emploi, ce qui signifie que j’ y suis encore à couvert : personne ne sait que je suis en train d’étudier cet établissement et d’y réaliser une ethnographie. Je suis entrée sur mon terrain en étant une jeune femme blanche valide de vingt ans, perçue comme cisgenre et hétérosexuelle, étudiante en M1 de Sociologie. Ces précisions importent dans la mesure où mon corps, directement engagé sur le terrain, définit grandement ma collecte de données. Le choix d’enquêter à couvert n’était pas mon choix initial, car j’étais supposé me « découvrir » » en milieu d’année, mais il s’est imposé face à la fermeture rencontrée sur le terrain.

D’abord car  le sujet a fait l’objet de controverses nationales, notamment quand Jean Michel Blanquer, ministre de l’Éducation Nationale a évoqué la supposée « hypersexualisation » des jeunes filles au travers de vêtements comme le crop-top (t-shirt court découvrant le ventre), s’éloignant de la « tenue républicaine ». La tenue vestimentaire des filles est un sujet politique et donc sensible. Ensuite, l’accès au terrain de manière découverte s’est révélé difficile. Le précédent d’un refus de terrain notifié à un masterant en histoire, souhaitant travailler sur les locaux de l’établissement (des bâtiments historiques), était peu encourageant. Il a été perçu comme quelqu’un qui venait « faire la fouine » dans la vie de l’établissement. Enfin, car j’ai moi-même été prévenue de façon implicite qu’il ne fallait pas étudier cet établissement. L’un des cadres éducatifs, lorsqu’il a appris que j’étudiais la sociologie m’a demandé si je comptais « étudier  Du Barry ». Cette remarque effectuée sur le ton de la plaisanterie, reste tout de même à mon sens une forme d’avertissement. Ce contexte hostile à la recherche est l’une des raisons pour lesquelles la possibilité de me « découvrir » et réaliser des entretiens avec des élèves et des personnels scolaires de cet établissement m’est inaccessible. L’hostilité quant aux étudiant.es en sciences sociales travaillant sur l’école (au sens large) ne me semble toutefois pas spécifique à cet établissement, mais bien généralisée à l’aune d’une politique du #PasDeVague (du nom d’un mouvement en ligne mobilisant des enseignant.es et professeur.es face à l’inaction de leur direction).

Les apports d’une enquête à couvert

Ainsi, j’aurai été licenciée  si je m’étais « découverte», ce qui  aurait réduit à néant ma collecte de matériau et les possibles avancées de ma recherche, alors que cette méthode me permettait jusqu’alors de réunir des matériaux non-négligeables. J’ai pu observer les pratiques et interactions des individus in situ, dans leur écosystème, sans que celui-ci ne soit dérangé par la présence consciente d’une observatrice extérieure, ce qui a tout de même de nombreuses vertus. J’ai pu avoir accès à des pratiques en pratique, et non à des récits de pratiques (comme c’est le cas lors des entretiens), non affectés par ma présence en tant que chercheuse. Ensuite, j’ai également considéré mes réactions en tant que surveillante, mes stratégies face à l’institution et aux élèves comme un matériau valable. Concrètement, j’ai considéré les stratégies que j’utilisais pour laisser les élèves s’habiller comme elles le souhaitent (au même titre que le faisaient d’ailleurs d’autres surveillant.es), ou les pressions dont je faisais l’expérience de la part de ma hiérarchie pour faire appliquer les restrictions vestimentaires sur les élèves, et pour moi-même m’habiller de façon conforme. Enfin, l’ethnographie à couvert m’a semblé laisser réellement sa place à une démarche inductive. Par conséquent, cette méthode m’a conduit à modifier mon projet de recherche. J’étais partie d’une interrogation sur la confrontation des perceptions des pratiques vestimentaires adolescentes entre adolescent.e.s elleux-mêmes et personnels scolaires adultes. J’en suis arrivée à analyser la concurrence (plus large) d’ordres de genre, dont la parure est l’incarnation en contexte scolaire.

Rester à couvert sur mon terrain a donc été une nécessité, qui s’est avérée particulièrement heuristique. Néanmoins, cette méthode recouvre bien des limites.

De la difficulté d’enquêter à couvert en milieu scolaire

Quels accès aux matériaux ?

La forme de l’ethnographie comme méthode d’enquête admet nécessairement des limites. D’abord car, utilisée seule, elle ne donne pas réellement accès au discours direct des élèves. Non identifiée comme chercheuse, je ne peux pas vraiment les orienter vers certains sujets, et consacrer un temps long à discuter avec elles sans sembler quelque peu suspecte. Ensuite, j’ai fait le choix de ne pas réunir de matériel visuel des tenues vestimentaires observées sur le terrain. Concrètement, je ne  photographie pas les élèves à leur insu pour avoir des exemples de leurs parures in situ, et les seuls éléments visuels que j’ai collecté sur mon terrain sont issus de mon environnement matériel comme des photographies des tags dessinés sur les portes des toilettes. L’image des collégiennes était en effet au centre de la controverse qui a fait la genèse de mon projet de recherche, et celle-ci a (je pense) déjà suffisamment été l’objet de détournement et  d’utilisation à leur encontre. Je ne souhaite donc pas reproduire ce type de violence dans le cadre de ma recherche, d’autant plus que ce qui m’intéresse n’est pas tant la parure en soi, mais la façon dont elle est perçue, et utilisée dans un processus de subjectivation, d’altérisation, et de revendication. Enfin, ma  participation observante n’a pas signifié que j’ai toujours été complètement attentive et disponible pour la collecte de matériaux à tous les moments. Il y a forcément eu, au cours de l’année, des jours ou des moments où j’ai été moins attentive, et où j’ai forcément laissé passer des éléments dont l’analyse aurait été pertinente, et ma collecte de matériau est donc bien loin d’être exhaustive.

Quelle éthique de la recherche à couvert ?

Commençons par noter que le rapport entre chercheur.euse et enquêté.e paraît toujours nécessairement asymétrique. L’un.e en sait supposément plus sur l’autre, l’un.e est conçu.e comme objet de recherche de l’autre, et ce quand bien même l’on s’intéresse à la subjectivation des individus. Ce rapport s’inscrit également, dans des rapports de pouvoirs. Le statut de sociologue étant extrêmement privilégié dans l’espace social (on peut ici penser à Bourdieu qui disait des étudiant.es en sociologie qu’iels étaient les équivalents des artistes petits bourgeois du 19e), il y a de fortes chances que l’enquêté.e se trouve dans une position statutaire inférieure à ce dernier dans l’espace social (ce qui n’était néanmoins pas le cas sur mon terrain, du moins pas selon cette variable). Or, l’une des revendications des perspectives féministes en sciences sociales, outre la dénonciation de la production d’un savoir androcentré, porte sur « l’enjeu éthique et politique des rapports de pouvoir constitutifs du processus même d’enquête » (Allen, 2011 citée par Charron et Auclair, 2016). L’ethnographie est une méthode d’enquête d’autant plus asymétrique qu’à couvert, les enquêté.es ne sont pas tenu.es au courant de leur observation, encore moins dans le cadre d’une enquête sociologique. Ce qui est toutefois plus spécifique à mon enquête est qu’en tant que surveillante, je suis dépositaire d’une autorité légitimée et institutionnalisée dans le cadre scolaire, qui s’exerce sur des personnes mineures (dont l’infériorité est elle-même institutionnalisée). Cette autorité régit mes relations interpersonnelles avec les élèves, et limite donc mon recueil de donnée à ce cadre d’autant plus que, comme précisé plus haut, je n’ai pas la possibilité de réaliser des entretiens. Ma position au sein de l’institution crée des relations statutaires rigides, dont il est difficile de sortir pour engager une relation de confiance et de confidence avec les élèves. En effet, si elleux sont « coincé.e.s » d’une certaine façon dans leur posture d’élèves, je suis également coincée dans ma posture de surveillante. Par un ensemble de réflexes incorporés, je me suis déjà surprise avoir des réactions avec lesquelles je n’étais moi-même pas d’accord. Pour parler de situations pratiques, j’ai déjà haussé le ton sur des élèves sans raison valable, ou sans leur expliquer. Lorsque ma position éthique de surveillante est-elle-même compromise, comment alors espérer avoir une position éthique de chercheuse ?

La relation d’enquête comporte une part d’asymétrie, renforcée sur mon terrain par l’asymétrie de la relation enquêtrice/enquêté.e, inscrite dans les positions statutaires spécifiques au cadre scolaire (surveillante/élèves). Alors quelles limites poser ? Comment tenter de répondre à ces impératifs éthiques tout en produisant de la connaissance ? Je termine en présentant les différentes stratégies que j’ai utilisée lors de mon enquête pour y répondre.

Des stratégies de recherche assumées 

Une étude de cas

De par sa nature, la possibilité de montée en généralité d’une ethnographie est complexe. J’ai choisis donc de considérer, pour citer Marina Gonick, l’écriture ethnographique comme « une façon de geler le flot dérangeant, encapsuler l’expérience afin de la contrôler » (2003, p.29). Ce que je propose dans mon mémoire est donc plutôt une étude de cas, dans laquelle on peut analyser in situ des dynamiques structurelles. Cette étude se veut le récit et l’analyse d’un microcosme historiquement et socialement situé, dans lequel on peut observer la façon dont opèrent des relations de pouvoir. Il s’agit alors bien de l’étude d’un objet de recherche, de ce qui a été jeté sous mes yeux à ce moment là dans l’école Du Barry.

Jouer de sa position sur le terrain

Je profite de mon rôle de surveillante dans l’école Du Barry pour être dans une position intermédiaire entre la direction, et les élèves. Cela me donne donc autant accès à des conversations ou des observations d’élèves, que du personnel scolaire (y compris de mes collègues : comment elleux-même gèrent-iels les restrictions vestimentaires au portail le matin par exemple). Être surveillante me permet également d’avoir des conversations avec des élèves, mais aussi d’écouter celles qu’iels ont entre eux (la cantine et la récréation étant des moments privilégiés). Discuter avec elleux est en lien avec la pratique pédagogique que j’ai souhaité adopter, fondée sur le dialogue et l’échange. Il y a alors un lien fondamental entre ma conception de l’autorité et la proximité entretenue avec elleux (et donc les matériaux récoltés). J’essaie également de noter leurs réactions par rapport à la façon dont je suis moi-même habillée : comme l’explique Daniel Cefai (2013) le corps des enquêteurs est un organe de présentation de soi au public, qui suscite des réactions à analyser. J’ai tenté différents styles vestimentaires, plus ou moins proches du leur, plus ou moins « provocants », plus ou moins bourgeois, etc, afin d’évaluer les réactions des élèves et du personnel scolaire. J’ai essayé ainsi de cerner quels sont les goûts et dégoûts (Bourdieu, 1979) de chacun.e, quelles sont les normes (dans le sens « normalité) auxquelles chacun.es sont habitué.es. Dans la pratique j’ai varié mes tenues entre jogging et sweats, bijoux, chemise laissant apparaître des sous-vêtement, Doc Martens, manteau léopard, jean moulant, jean large, etc. C’est une des manière de pallier le manque d’entretiens « classiques » auxquels je n’ai pas accès. Cette technique me permet tout de même de pouvoir soumettre des propositions aux élèves et ainsi de capter leur réaction par observation. Enfin, j’ai dû limiter mon étude en me concentrant sur la population des élèvEs, dans l’objectif d’avoir le plus d’exhaustivité possible. Me focaliser sur les filles était un choix pratique (étudier une seule partie de la population me permettait de plus détailler mon analyse en concentrant mon attention sur celle-ci), mais aussi éthique.

Une déontologie féministe

Il me semble que l’une des façons de faire de la recherche éthique est de faire de la recherche avec les élèves, et non pas sur les élèves. Je tiens en effet à laisser une grande place à l’interaction, donc à leur agency, leurs représentations, leurs perceptions du monde social. Je pense en effet que les élèves (comme tout êtres sociaux) ont un sens pratique de leur environnement social, qu’elles en connaissent les règles tacites, les raisons, les normes, et les valeurs. L’objectif n’est alors pas de faire de la recherche sur elles, en les décryptant, ou en essayant de prouver quelque chose, mais bien de construire avec elles, en les écoutant, en donnant une importance et une légitimité à leur voix, dont elles sont par ailleurs privées de toutes part. Cette façon de considérer ma recherche est proche de celle adoptée par Caroline Caron (2014) dans le cadre de sa « méthodologie des sensibilités ». En pratique, cela revient à restituer leurs voix, leurs perceptions, en les considérant comme légitimement expertes de leur microcosme social, lorsqu’elles sont exemptées de légitimité de toute part, et que leur voix n’est que très rarement entendue. De longues retranscriptions de mes conversations avec le élèves sont donc présentes tout au long de mon mémoire. Mon étude tente d’ailleurs de s’inscrire dans le champ des Girls Studies, champ disciplinaire dans la lignée des Cultural Studies, qui s’intéresse spécifiquement à cette population des filles, à l’intersection entre genre et âge, et à la culture particulière qui leur est associée. Les pratiques vestimentaires en contextes scolaire, et les restrictions associées font partie des objets de recherche à la racine de ce champ disciplinaire, qui a pour vocation de développer une approche sociologique à la fois critique et compréhensive, en plaçant les filles au centre. Alors que celles-ci sont particulièrement décrites comme absorbant passivement la culture dite « de masse », alors que les garçons sont plus souvent perçus comme capable de « bricolage culturel » (Pomerantz, 20008), le projet est ici de les remettre au centre de l’analyse. Les filles, comme tout autre individus sociaux ne sont pas des « idiots culturels » (Garfinkel, 2007). Ce prisme d’analyse est celui que j’ai tenté d’entretenir tout au long de ma recherche. Néanmoins, un équilibre doit pouvoir se former entre agency et domination par les structures. Il s’agit de ne pas couper naïvement avec la réalité de leurs conditions sociales, et de leurs ressources matérielles et symboliques. En effet, la domination se maintient en partie car les individu n’en ont pas conscience et/ou connaissance. Dans le terrain sur lequel je travaille cependant, l’adhésion aux enjeux et à la cause féministe et assez fort, notant un premier pas de déconstruction qui permet d’étudier l’agencement de normes et de valeurs qu’elles font dans le contexte scolaire (i.e. étudier l’agencement de leurs normes et valeurs, avec/contre des normes et des valeurs qu’elles ne revendiquent pas).

Conclusion 

Pour conclure, ce travail tente de dresser un état des lieux des difficultés rencontrées lors de la conduite d’une ethnographie à couvert, que ce soit dans la récolte même de matériaux, que dans les problèmes éthiques que cela engage. Les solutions que j’ai construites en cheminant dans l’enquête ont voulu être fidèles à l’apport heuristique d’une épistémologie féministe dans les limites de mon terrain, et contraintes par le format d’un mémoire.

Bibliographie

Bourdieu, P., 1979, La distinctionCritique sociale du jugement, Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun », 672 p.

Caron C., 2014, Vues mais non entendues, les adolescentes québécoises et l’hypersexualisation, Presses de Laval, 230 p.

Cefaï D., 2003, « Le corps point-zéro de l’enquête», in L’Enquête de terrain, La Découverte, p. 544.

Charron, H. & Auclair, I., 2016, « Démarches méthodologiques et perspectives féministes », Recherches féministes, 29 (1), pp. 1-8.

Garfinkel, H., (trad. de l’anglais), 2007, Recherches en ethnométhodologie, Presses universitaires de France, 473 p.

Gonick, M., 2003, Between femininities: Ambivalence, identity, and the education of girls, State University of New York Press, 225 p.

Pomerantz, S., 2008, Dressing the Part: Girls, Style, and School Identities,  Palgrave Macmillan, 192 p.

Vincent, G., Courtebras B. et Reuter Y., 2012, « La forme scolaire: débats et mises au point », Recherches en didactiques, 1 (13), pp. 109-113.


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