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La référence à l’Occident dans l’éducation des enfants des élites égyptiennes : quels imaginaires et quelles tensions ?

May Khattab

Master 1 de Sociologie à l’EHESS

Sous la direction de Saba Le Renard

Billet issu de la communication présentée dans le cadre de la Journée d’Etude du Master de sociologie du 24 juin 2022

Introduction

« Barra beye’melo keda »[1]

En Égypte, cette expression permet généralement de clore n’importe quel débat. Que ce soit vrai ou non, et sans nécessairement donner plus de détails, cette affirmation donne une légitimité à tout propos tenu. Bien sûr, cette légitimité est accentuée plus la personne fait preuve d’un rapport original et originel à l’Occident.

«Open-mindedness » ; « European lifestyle » ; « high European standards»

Autant d’expressions qui désignent « imaginaires et désirs d’un univers étranger d’un Premier Monde vaguement circonscrit » (de Koning, 2009, p. 161). En Égypte, les termes « barra », « West », « First World », « Europe », et récemment « Global North », sont employés, systématiquement et de manière interchangeable, pour désigner cet univers.

« First World Problems » ; « Fakrin nafsohom fein ?! »[2] ; « Ma’andenash el kalam dah »[3]

Autant d’expressions qui dénoncent « l’importation » de l’ « Occident » de certaines « valeurs » ou « idéologies » jugées indésirables, dangereuses et incompatibles avec le caractère « authentique » de la société égyptienne.

Dans ce billet, il s’agit de réfléchir à la nature des références à l’Occident mises en avant dans l’éducation des enfants des élites égyptiennes et à la façon dont ils·elles apprennent à s’en saisir afin de se construire et de se distinguer en tant qu’élites. Une attention particulière sera apportée à la formation des élèves dans les écoles internationales. L’objectif est de saisir les usages contrastés faits de la référence à l’Occident dans l’éducation des enfants des familles rencontrées afin de réfléchir à la question suivante : Quelle nature et quel degré d’ « occidentalité » sont revendiqués et recherchés dans l’éducation des enfants des élites égyptiennes ?

L’enquête s’est organisée autour d’un séjour de deux semaines passées en Égypte entre le 23 avril et le 7 mai 2022. Au total, j’ai effectué seize entretiens individuels et collectifs, d’une durée entre une et trois heures, dont trois avec des enseignantes occidentales et travaillant dans des écoles internationales et treize avec 23 membres de onze familles égyptiennes différentes, dont douze enfants et adolescent·es âgé·es de neuf à 17 ans (dix filles et deux garçons), neuf mères de famille et deux pères de famille.

L’imaginaire occidental dans l’éducation

Face aux critiques d’un système éducatif égyptien fondé sur le « root-learning, remembering and memorising stuff », la seule issue possible pour les personnes qui en ont les moyens est celle des écoles internationales, avec leur politique de « hands-on work, developing thinking skills, learning by you, team thinking » [Hedy, une trentaine d’années, enseignante de nationalité britannique à El Gouna]. Émergent ainsi des systèmes occidentaux plus « efficaces », vantés pour leur qualité d’enseignement et leur mentalité exceptionnelles et employant des techniques d’enseignement plus « modernes » et « intelligentes ». L’image d’une qualité propre aux systèmes occidentaux s’est donc construite par opposition à celle d’un système égyptien inférieur, traditionnel et aberrant, ce qui renvoie à la notion de « colonialité du savoir » développée par Aníbal Quijano (2000). Nermine, 42 ans, architecte d’intérieur au Caire, témoigne de la chance qu’ont aujourd’hui les élèves d’être immergé·es dans ce système éducatif « moderne » dès leur plus jeune âge grâce à la multiplication des écoles aux systèmes occidentaux.

Moi je parle de la multiplication des écoles internationales jusqu’aujourd’hui, la nature de l’école avec le fait qu’elle applique le système britannique ou américain ou autre dès KG jusqu’à l’obtention du diplôme. Ils [les élèves] ont de la chance, car ils sont dans ce system dès le tout début. Un système qui se préoccupe dès KG de la question de l’indépendance, et un system qui encourage to think out of the box, et to think en faisant travailler son cerveau […]. Quand mon fils par exemple en Grade 4 vient me dire this is my own perspective, tu es en Grade 4 et tu as déjà appris perspective ?! Attention nous sommes quand même égyptiens, c’est un grand mot pour nous. Moi je n’ai jamais réellement compris le mot perspective que quand j’ai vieilli […]. Maintenant il y a un changement de la culture de l’éducation même en Égypte, peut-être que cela est dû à la prolifération des international schools. Parce que, pour toi, cette culture, elle te viendra d’où sinon ? Sûrement pas d’internet ou de films ou de séries. La simple interaction avec ces profs et avec ces directions depuis KG change ta mentalité [Nermine].

Outre la modernisation de la culture éducative égyptienne grâce à la présence abondante d’écoles internationales, le simple fait d’être en contact régulier avec des enseignant·es occidentaux·ales est présenté comme garant d’une « mentalité progressiste ». Présenté·es comme des « perles rares », les enseignant·es occidentaux·ales sont censé·es délivrer un enseignement de qualité occidentale bien « supérieure » aux « standards locaux ». Les bonnes écoles qui veillent à la transmission des bonnes valeurs sont ainsi celles qui réussissent à attirer le plus grand nombre d’enseignant·es de nationalité occidentale. Tina, 31 ans, enseignante macédonienne au Caire, explique cette préférence pour les enseignant·es occidentaux·ales, d’où découle une différence salariale estimée au double à l’avantage des occidentaux·ales, par la « prétendue supériorité des qualifications occidentales » (Le Renard, 2019, p. 59).

Ce qui compte, c’est ce que l’on a à offrir (what you bring to the table). Je peux donc comprendre que la plupart des personnes étrangères ont beaucoup à offrir (are bringing a lot to the table), beaucoup plus que ce que vous apportez vous, parce que je l’ai vu [Tina].

Tina va également jusqu’à affirmer que la présence des enseignant·es occidentaux·ales serait bénéfique même pour les enseignant·es de nationalité égyptienne, qui devraient saisir l’occasion de leur présence afin de bénéficier de leur expertise professionnelle. Elle dresse ainsi un parallèle avec sa propre situation d’enseignante d’un pays « pas 100% développé » qui, ayant saisi l’opportunité de travailler avec une enseignante canadienne, souhaiterait elle-même transmettre ce savoir aux enseignant·es de nationalité égyptienne. La présence des enseignant·es occidentaux·ales serait ainsi bénéfique pour le bon fonctionnement de l’école, les autres enseignant·es travaillant au sein de l’école, mais aussi pour les parents, comme me l’explique Nermine. Elle me fait ainsi part, lors de l’entretien mené avec elle, de l’échange qu’elle a eu avec une enseignante de nationalité néerlandaise au début de la scolarité de ses enfants, qui aurait complètement changé sa manière d’appréhender les études. Alors que Nermine prêtait surtout attention aux certificats qu’allaient obtenir ses enfants, l’enseignante en question lui aurait fait comprendre que le choix du système scolaire ne devrait pas reposer sur un choix de certifications, mais plutôt sur ce qui correspondrait le mieux aux compétences et aux besoins des enfants. Nermine conclut ainsi en me disant que le raisonnement de l’enseignante allait bien au-delà de la vision très restreinte de l’éducation entretenue dans la société égyptienne.

L’attribution des compétences et des connaissances en fonction de la nationalité, la nationalité étant le référent déterminant de cette attribution, s’inscrit clairement dans les travaux sur l’ethnicisation (Jounin, 2004) et la racialisation (Le Renard, 2019) des compétences. Un tel jugement rejoint également la notion du paternalisme colonial, selon laquelle « les États et les populations du Sud continuent d’être considérés […] comme nécessitant une formation et une assistance de diverses manières » (Patil, 2013, p. 861). Cette formation ne passe cependant pas uniquement par les savoirs, mais également par la transmission d’une « mentalité occidentale » jugée « exceptionnelle ». Dépassant largement la sphère professionnelle, les stéréotypes avantageux dont bénéficient les enseignant·es de nationalités occidentales sont représentés comme des caractéristiques innées, désirables, mais difficilement reproductibles.

Face à une société égyptienne « à l’état d’esprit correspondant à celui de la génération de la grand-mère de Tina en Macédoine », le modernisme et l’égalitarisme occidentaux s’imposent comme une évidence. Cette idée d’une « ligne de progrès historique » (Le Renard, 2019, p. 177), sur laquelle Tina place d’amont en aval les pays occidentaux « très développés », la Macédoine, Dubaï et puis l’Égypte, est sous-jacente à la conviction qu’elle exprime d’une obligation qu’auraient les personnes égyptiennes d’accepter « la culture occidentale » afin de progresser et d’aller vers l’avant. Cette obligation pour les personnes égyptiennes d’accepter la culture occidentale va de pair avec la normalisation d’un rejet d’une « culture égyptienne » jugée arriérée par les personnes occidentales. Dans la continuité de sa conception d’un « progrès » historique évident, Tina fait le parallèle entre la génération des parents égyptiens attachée à des valeurs « trop traditionnelles » et celle des adolescent·es jugée comme plus « ouverte ».

Tu verras encore beaucoup de personnes qui sont vraiment traditionnelles [...], même l’un des pères [de mon école] a deux [femmes] égyptiennes et une [femme] étrangère, ce qui est très bizarre […]. Les enfants acceptent beaucoup de choses. Par exemple, nous sommes sortis l’autre jour et il y avait cette fille de 10 ans qui portait un crop top où on pouvait voir son ventre, je ne pense pas qu’on pouvait voir ça en Égypte il y a quelques années, n’est-ce pas ? [Tina]

Alors que l’arriération des parents égyptiens est représentée à travers une déviance aux pratiques sexuelles acceptables au regard des normes occidentales actuelles, le progrès des futures générations est présenté ici par le crop top mis par l’adolescente. Un tel jugement permet de faire du sexisme une caractéristique définitionnelle des sociétés « arabo-musulmanes », également dénoncée par Tina.

J’ai l’impression que les femmes égyptiennes sont opprimées, vous devez faire ceci, vous devez faire cela, parce que quand il s’agit de nous, nous avons des expériences différentes, ma culture n’est pas comme ça [...]. J’ai l’impression que certaines filles suivent tout ce que dit leur mari, ce qui est bizarre [...]. Mais quand il s’agit de la culture américaine et européenne, nous n’écoutons pas nos maris [Tina].

En opposant les femmes égyptiennes, intrinsèquement opprimées, aux femmes occidentales, libres et indépendantes, Tina contribue à l’opposition d’un « nous » (l’incluant), européen et occidental, valorisé et progressiste, à un « vous » (m’incluant) non-occidental répulsif, rétrograde et caractérisé par un sexisme pensé comme culturel (Jaunait et al., 2013, p. 10). Cette opposition d’un Occident égalitariste à des sociétés arabes sexistes a été abondamment étudiée par les études féministes postcoloniales, qui ont « mis au jour ces processus connexes de construction/déconstruction et d’invention de normes de genre et de sexualité » (ibid., p. 8). Les jugements d’une culture égyptienne considérée comme intrinsèquement sexiste est accompagnée d’une critique de la conception même de la vie conjugale et familiale en Égypte, ne correspondant pas à son idée d’une parentalité raisonnable et respectable, laquelle aurait une influence négative sur la formation des enfants.

Mes amis étrangers ici se plaignent, parce que les enfants sont sauvages [...]. Alors, je suis comme terrifiée à cause de toute la culture [...]. Vous voyez le style parental, c’est terrible [...]. Ce qui se passe en Égypte, c’est littéralement ça, se marier, après un mois elle est enceinte, et puis après deux ou trois ans le divorce [...]. Moi et mon mari, comme je suis européenne, je lui ai appris ça : Je ne veux pas avoir d’enfants avant deux ans [Tina].

Le sexisme égyptien dénoncé par Tina va de pair avec un racisme et un classisme également pensés comme intrinsèquement égyptiens ou mêmes arabes, considérés comme incompatibles avec une culture occidentale égalitariste et desquels Tina se détache complètement. Elle me raconte ainsi ses nombreuses expériences avec le traitement raciste des familles arabes envers leurs nannies, que ce soit à Dubaï ou au Caire.

Cela n’arrive qu’aux familles arabes. Oui, parce que c’est très raciste malheureusement. C’est vraiment mauvais. Parce que la plupart des familles européennes que vous voyez, ce n’est pas comme ça. On a vu une nounou dans une famille européenne qui portait des leggings. Et ils ont de bonnes relations avec elle. Et j’ai dit OMG oui c’est ce qui se passe en Europe, parce qu’ils considèrent la nounou comme un membre de la famille [Tina].

Ce discours qui cherche à renvoyer l’image de la maltraitance et de l’exploitation des nannies aux familles arabes, représentant ainsi les familles occidentales comme des employeuses vertueuses et charitables, s’accorde avec l’enquête de Saba Le Renard sur les personnes occidentales à Dubaï (2019, p. 178). La culture fondée sur la maltraitance des nannies, expliquerait également, selon Hedy, l’attitude hautaine et condescendante des enfants égyptiens notamment vis-à-vis du personnel de ménage de l’école, une attitude contre laquelle elle essaye de lutter.

Certains des enfants ont une attitude bizarre. Ils laissent tomber des trucs par terre et pensent que la femme de ménage les ramassera. Et encore une fois, je trouve ça difficile à gérer. Donc pour moi, à la fin de la semaine ou avant les vacances, mes enfants doivent nettoyer leur classe, parce que je ne veux pas qu’ils soient ces petits enfants gâtés, pendant que d’autres personnes ramassent et nettoient après eux, « non, tu ramasses et tu le fais toi-même, et oui, c’est bien si tu as de l’aide, mais tu dois être capable de le faire toi-même » [Hedy].

Ce comportement hautain et condescendant des élèves est également critiqué par Judi, fin de la soixantaine, enseignante de nationalité britannique, qui l’explique par une mauvaise perception de l’Occident entretenue par les élèves.

Le problème est que les enfants se comportent de la même manière qu’ils pensent que les enfants se comportent aux États-Unis, d’après ce qu’ils voient à la télévision. Ils pensent donc que c’est normal de se comporter comme ça, alors que nous savons que ce n’est pas le cas et que ce n’est pas la norme, ce que nous voyons à la télévision, mais ils pensent que ça l’est, c’est leur perception [Judi].

La vision d’un Occident égalitaire et inclusif n’est pas seulement celle des enseignantes occidentales rencontrées, mais elle est également partagée par les familles égyptiennes, comme le montrent les propos de Maha, une quarantaine d’années, propriétaire depuis une dizaine d’années d’une nursery anglo-allemande à Alexandrie.

Nous sommes dans une société où les inégalités de classe sont très importantes, pas comme en Europe. Tu sais sûrement qu’en Allemagne c’est normal d’avoir dans une même école le fils d’un ouvrier et quelqu’un de normal comme nous [Maha].

Occidentalisation déracinée : entre « relâchement moral » et perte d’authenticité

L’idée que l’État accepte que les écoles internationales ne portent pas d’attention à l’enseignement de l’arabe, je trouve que c’est une nouvelle strategy coloniale. Maintenant la colonisation n’est pas avec les armées, mais mentally. Donc la pression est maintenant sur les parents, vu que l’école n’est pas forte en arabe et en religion et tout, donc ils doivent endosser ce rôle-là. Mais bien sûr, il y en a pour qui ce n’est pas une priorité, donc la société est comme tu vois là, il y a des sectors atheist et homosexuality, et des choses comme ça qui viennent clairement de barra[4] [Maha].

Cette manière d’inscrire les programmes scolaires occidentaux des écoles internationales dans la continuité d’une aliénation coloniale et culturelle est exceptionnelle au regard des autres entretiens. Si certain·es enquêté·es, après avoir énuméré tous les mérites de l’éducation « à l’occidentale », ont mis en garde contre les mêmes dangers relatifs à la transmission de certaines normes « occidentales » indésirables, aucun·e autre enquêté·e n’a établi un tel lien avec la colonisation. Le dilemme du bon degré d’occidentalisation, avec la volonté de s’ouvrir au monde sans perdre « notre » héritage national, culturel et religieux, a été au cœur de nombreux entretiens, et est au coeur de l’éducation des enfants des élites égyptiennes. Ce dilemme rejoint la notion de « rootless westernization » développée par Anouk de Koning, selon laquelle telles références occidentales, bien que pouvant être synonymes d’élitisme et de sophistication, « peuvent également être considérées comme signe d’aliénation et d’occidentalisation déracinée associée à un relâchement moral » (2009, p. 8). Cette association entre occidentalisation et relâchement moral fait également écho aux propos de Tara, 40 ans, de nationalité égyptienne et ancienne employée d’une multinationale au Caire, qui me décrit le caractère « très bizarre » de Kristina, une au-pair allemande, restée une semaine pour s’occuper de ses enfants.

Elle n’était vraiment pas bien, c’était une very bad experience, elle était très désinvolte, tu vois le genre d’étrangers qui sont tout le temps dans la rue, style et sa manière de parler et marcher toute la journée pieds nus et elle a tout le temps des hot shorts trop [courts] et elle veut sortir, elle vient pour s’amuser et à côté gagner un peu d’argent [Tara].

Que ce soit par sa manière de s’habiller ou son envie de sortir, Kristina, ne répondant pas selon Tara aux critères de la féminité occidentale respectable, représentait un danger pour l’éducation des enfants. De la même manière, Tara dénonce une « ouverture démesurée » dans certaines écoles, en me confiant que Tarek, son mari, aurait préféré que leurs deux filles soient allées dans une école catholique allemande plus disciplinée, notamment en raison de sa non-mixité et de la présence de soeurs catholiques. Cette volonté d’envoyer ses filles dans une école catholique non-mixte a également joué dans le choix d’école de Maha, qui dénonce un tournant « libéral » dans la société égyptienne qui serait dangereux pour les jeunes générations. Elle présente la scolarité dans une école catholique non-mixte comme seul moyen pour lutter contre ce tournant. Les écoles catholiques en Égypte, clairement établies dans le cadre des « missions civilisatrices » organisées pendant les périodes coloniales, ne sont ainsi pas considérées comme importation de l’Occident, mais plutôt comme sorte d’authenticité permettant de lutter contre des importations indésirables. Cette crainte d’un tournant d’ouverture trop important est également mise en avant par Nermine, 42 ans, architecte d’intérieur au Caire, qui m’explique l’importance qu’elle accorde au respect de la « culture arabe et moyen-orientale » dans les programmes scolaires occidentaux de ses enfants.

Nous, ici, Middle East, en tant qu’arabes, on a une culture […]. Tu vas me faire rentrer dans les programmes de sciences sociales la sexuality ? Parce que, oui, ces choses-là peuvent te venir de barra […]. Toi, si tu étais barra, barra une fois qu’elles ont 16 ou 18 ans, elles vont vivre seules, ils leur font comprendre maintenant barra la question de deux mères ou de deux pères… Moi je ne peux pas expose les kids à ce genre de choses […]. On n’a pas cette histoire que la fille parte vivre seule dès ses 18 ans. Vivre je veux dire dans une autre maison avec son boyfriend, même si on va pas parler des « shawaz »[5] […]. Même si ça commence à arriver à nous, still ce n’est pas notre culture. Et c’est connu que ce n’est pas notre culture. Ça par exemple c’était important pour moi, et ça existe, ça existe ces programmes dont je te parle, et ce sont des bouquins de Oxford et Cambridge, et pas juste n’importe quoi [Nermine].

Si l’importation de certaines normes occidentales, telles que la qualité de l’enseignement, la méritocratie ou l’égalitarisme, n’est pas considérée comme telle, mais plutôt comme un progrès naturel auquel tendrait la société égyptienne, la sexualité dite occidentale ne correspondrait pas à ce schéma. Nermine confirme ainsi que même si cette culture occidentale commençait à faire ses premiers pas en Égypte, cela ferait consensus qu’elle ne correspondrait pas à la société égyptienne. Nombreux·ses sont les enquêté·es qui ont évoqué l’exemple de « la montée et la normalisation de l’homosexualité » en Occident comme motif de « contestations autour de l’authenticité contre l’occidentalisation, et de la sophistication contre l’immoralité » (de Koning, 2009, p. 112). Jaunait et al. notent que « dans ce contexte de multiples circulations marquées par des rapports d’hégémonie, l’assimilation de l’« homosexualité » à l’« Occident » est au centre non seulement de l’« homonationalisme », mais aussi d’un nationalisme culturel antioccidental dans différents contextes de sociétés dominées dans l’ordre international » (2013, p. 20). Néanmoins, aucun·e de mes enquêté·es ne se situait clairement dans un discours qui pourrait être qualifié de « nationalisme antioccidental » ; l’objectif étant non pas de se dissocier complètement de l’Occident, ni de fondre complètement dedans, mais de déterminer les bonnes normes ainsi que le bon degré d’occidentalisation. De même que la lutte contre les importations occidentales indésirables passerait pour Maha par la fréquentation d’une école internationale catholique, elle passerait pour Nermine par les programmes scolaires de Cambridge et Oxford ayant fait l’effort de « respecter nos différences culturelles ».

Conclusion

Like technically like nous sommes un pays musulman, mais bien-sûr that’s not the case du tout, moi je sens que c’est à cause de la Western culture pas plus, because tu vois we wanna be like them […]. C’est une bonne chose car on ne se considère pas comme un pays arriéré, nous we’re like with the other countries, mais bien-sûr ça a ses negative points, maybe some things are wrong to do et tout mais us now it’s normalised cause everyone does it [Jana, 17 ans, élève dans l’école allemande catholique d’Alexandrie].

Ces propos font écho à différents éléments de l’analyse présentée dans ce travail : l’imaginaire autour d’un progrès occidental, la recherche des « bonnes » valeurs, la menace d’un « tournant » occidental trop important. Ce travail a cherché à éclairer la construction d’une élite égyptienne autour d’un idéal inatteignable de culture occidentale, notamment à travers la mise en lumière du lieu principal de formation de cette jeune élite, qui est celui des écoles internationales, afin de saisir les normes qui y sont promues. En jonglant entre exclusion et égalitarisme, moralité et modernité, authenticité et occidentalité, les enfants sont amené·es à trouver le bon équilibre et à se construire en tant qu’élites respectables.

Bibliographie

DE KONING Anouk (2009). Global Dreams: Class, Gender, and Public Space in Cosmopolitan Cairo, Cairo, The American University in Cairo Press.

JAUNAIT Alexandre, LE RENARD Saba et MARTEU Élisabeth (2013). « Nationalismes sexuels ? Reconfigurations contemporaines des sexualités et des nationalismes », Raisons politiques, n° 49, p. 5-23.

JOUNIN Nicolas (2004). « L’ethnicisation en chantiers. Reconstructions des statuts par l’ethnique en milieu de travail », Revue européenne des migrations internationales, 20 (4).

LE RENARD Saba (2019). Le Privilège occidental : Travail, intimité et hiérarchies postcoloniales à Dubaï, Paris, Presses de Sciences Po.

PATIL Vrushali (2013). « From Patriarchy to Intersectionality: A Transnational Feminist Assessment of How Far We’ve Really Come », Signs, 38 (4), p. 847-867.

QUIJANO Aníbal (2000). « Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina », in Edgardo Lander (ed), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, CLACSO.

[1] « A l’extérieur, ici « Occident », on fait comme ça »

[2] « Ils·Elles se croient où ? »

[3] « On n’a pas ce genre de chose »

[4] « A l’extérieur, ici « Occident »

[5] Mot en arabe signifiant « qui sort de la norme », mais généralement utilisé de manière péjorative pour désigner des personnes homosexuelles ou considérées comme telles.

Journée de rentrée du Master, 10 octobre 2022 (Campus Condorcet, 9h-17h)

Centre des colloques (Auditorium 250) du Campus Condorcet  (sortie métro 12 Front Populaire, Place du Front populaire, 93322 Aubervilliers)

MASTER 1

 

            9h30-11h30 : Rentrée M1

            9h30 – Présentation de l’équipe du master 

            9h40 – Présentation de la maquette M1 (Liora Israël)

            9h55 – Présentation du tronc commun M1

            10h25 – Présentation des enquêtes collectives M1+ choix des enquêtes

Enquêtes collectives

Séminaire de suivi des mémoires de M1 au S2 : Svetlana Russkikh

            10h55 – Questions et échanges avec les étudiant·es de M1

 

MASTER 1 ET MASTER 2

 

            11h30-15h :  partie commune rentrée M1 et M2         

11h30 – 11h40 Présentation générale

Juliette Chalmin (chargée de mission administrative de la Vie étudiante) et Elka Parvanova (référente handicap et responsable du service de la réussite étudiante)

            11h40 – 12h30 Présentation des séminaires d’initiation, de méthodes et lectures M1 et M2

Ateliers de lecture

Ateliers d’initiation et d’introduction 

Ateliers de méthodologie

12h30 – Présentation de l’Ouscipo (Liora Israël et Alice Le Gall-Cécillon)

12h50 – Les journées scientifiques du Master (Clara-Marie Nasser)

 

Pause déjeuner 13h-14h

 

14h-14h45 : Langues (Sébastien Le Pipec) et stage (Virginie Bussat)

14h45-15h :  Les bibliothèques et les ressources numériques (Dominique Marchetti) 

 

Master 2

 

            15h-17h : Rentrée M2

            15h – Présentation de la maquette M2 (Dominique Marchetti)           

            15h20 – Présentation du tronc commun M2

            15h40 – Présentation et inscription séminaires PLAD

Séminaires PLAD

Séminaire de suivi des mémoires de M2

Judith Marcou et Svetlana Russkikh, assureront des heures de suivi des mémoires de M2 au 2e semestre. Des indications complémentaires sur les lieux et les horaires seront fournies par mail au cours du mois d’octobre.

            16h – Premiers jalons : Après le M2, la thèse ?

Benoît Hachet et Edgar Aubisse

            16h25 – Questions et échanges avec les étudiant·es

FAQ sur le Grand équipement documentaire (GED) : Guide pratique pour les étudiant.e.s

Image ©Sergio Grazia

Bibliothèque de recherche en sciences humaines et sociales, le Grand équipement documentaire (GED) a ouvert ses portes aux chercheuses et chercheurs, étudiantes et étudiants du Campus Condorcet en novembre 2021 et continue son ouverture progressive à l’ensemble du public académique. Conçu en tant que « hub » transdisciplinaire, le GED représente un espace partagé et dynamique pour la recherche en sciences humaines et sociales, favorisant la création des liens entre les unités de recherche différentes et les projets communs. Disposant d’une collection impressionnante comptant près d’un million de documents, notamment des livres, des revues, mais aussi des fonds d’archives scientifiques et des documents audio-visuels, le GED est un outil avantageux voire indispensable pour le bon déroulement de nos projets de recherche, que l’on soit enseignant.e chercheur.e. établi.e.s ou masterant.e.

Nous avons échangé avec les responsables des collections du GED pour comprendre quels sont les dispositifs mis en place par cette bibliothèque afin de rendre accessible leurs fonds à un public universitaire et de comprendre ce qu’ils peuvent apporter à une recherche en sociologie. Nous tenons à remercier Anna Filatova et Baptiste Billaud pour leurs contributions à ce « guide pratique », qui sera utile, nous l’espérons, aux masterant.e.s dans leurs futures recherches.

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Comment faire mon inscription me permettant d’avoir accès aux documents et aux services numériques du GED  ?

Les étudiants en masters de l’EHESS sont automatiquement inscrits au GED grâce au référentiel d’identité du Campus Condorcet et peuvent directement avoir accès à leur compte lecteur, depuis le catalogue, avec leurs identifiants institutionnels (adresse mail et mot de passe « ehess »). Le badge pour accéder aux étages du GED et à la documentation papier est à demander à l’accueil du GED.

Comment s’organise l’espace de recherche thématique intitulé « Espaces, populations, sociétés » (sociologie, anthropologie, etc.) ? Est-ce que les documents relevant de cette catégorie sont disponibles en accès direct dans les espaces de consultation ?

Le territoire Espaces, populations, sociétés (territoire D) s’est constitué essentiellement des collections des bibliothèques de l’Institut national d’études démographiques (INED) et de la Fondation Maison des sciences de l’homme (FMSH). Selon le plan de classement du GED, le territoire D – Espaces, populations, sociétés – se compose des Corpus (c’est une liste définie d’auteurs, leurs œuvres suivies des études sur celles-ci) et des dominantes : D1 Démographie, D2 Sociologie et Anthropologie, D3 Sciences politiques, juridiques et économiques, D4 Espaces et environnements. Les documents sont disponibles en libre-accès du GED (1er  étage) ou dans les magasins distants (le déménagement des collections est toujours en cours). Par ailleurs, comme c’est le cas pour d’autres territoires, il existe des collections numériques. Celles-ci sont accessibles par le biais du catalogue après authentification.

Quelles autres collections documentaires du GED pourront m’être utiles pour mon travail de recherche en sociologie  ?

De façon générale, pour réussir sa recherche bibliographique en sociologie, il faut interroger le catalogue du GED. Les documents en sociologie sont présents dans tous les territoires thématiques du GED, par exemple, la sociologie des sciences en territoire A – Connaissances et savoirs, l’histoire sociale en territoire B – Histoire, la sociologie des religions en territoire C – Textes, sens, création. En outre, on trouve des documents en sociologie dans les territoires « aires culturelles » : E – Afrique, F – Amériques, G – Asie et H – Eurasie.

Est-il possible d’emprunter des livres ou la consultation se fait uniquement sur place ?

Dans la majorité, les livres sont empruntables (sauf thèses, documents de la réserve…). Pour les masterant.e.s, la durée de prêt initial est de 30 jours. Il est possible d’emprunter 20 documents maximum.

Quelles formations proposées par l’équipe du GED pourraient m’aider pour affiner mes recherches documentaires  ?

Le service de formation du GED dispense des différentes formations relatives aux ressources du GED, à la recherche bibliographique et à ses outils. Pour connaître les dates des prochaines séances de formation : formations.ged@campus-condorcet.fr

La collection des sources primaires conservées au sein du GED est particulièrement riche : elle regroupe les archives de près de 300 personnalités et de 82 centres et unités de recherche en sciences humaines et sociales. Les archives en sociologie occupent une place importante au sein de cet ensemble documentaire. Pouvez-vous caractériser ces fonds d’archives ?

Les fonds d’archives de sociologie proviennent dans l’essentiel du service des archives de l’EHESS. La principale exception est le fonds Pierre Bourdieu qui a été déposé par l’EPHE après avoir été conservé au Collège de France. Les archives de personnalités sont très variées dans leur contenu. On peut y trouver de la correspondance privée ou de travail, des documents relatifs à la jeunesse et aux études du chercheur, des documents administratifs liés à leur parcours universitaire ou à des responsabilités administratives, des manuscrits d’articles ou d’ouvrages, des revues de presse ainsi qu’une documentation (parfois très abondante) collectée au fil d’enquêtes et de travaux de recherche.

Les archives de centre comprennent en général tout ce qui a trait à la gestion du laboratoire (réunions, comptabilité…), à ses relations avec les instances universitaires, à l’organisation de séminaires, de colloques et de programmes de recherche collectifs, parfois aussi à la publication de revues. Mais l’appellation « archives de centre » peut être aussi trompeuse et comprendre des archives personnelles de chercheurs dont les papiers sont restés dans leurs bureaux.

Comment s’est faite la collecte et le classement de ces documents et quelle est leur provenance ?

Il y a deux cas de figure pour la collecte d’archives. Certains fonds proviennent des bureaux des laboratoires de recherche. Les archives de chercheurs nous sont souvent données par les chercheurs eux-mêmes lorsqu’ils sont à la retraite, ou par leurs ayant-droits à leur décès, et ces documents proviennent alors de leur domicile. Dans le cas de don d’archives personnelles, une convention peut être signée indiquant des règles particulières de communication des documents, tandis que les archives de laboratoire sont considérées comme des archives publiques pour lesquelles la législation commune s’applique. Les fonds d’archives du GED proviennent pour l’essentiel des locaux de l’EHESS, de l’INED et de l’EPHE, de divers dons de chercheurs ainsi que de fonds thématiques rassemblés par des unités telles que l’IHTP et le Centre d’histoire sociale.

Le classement d’un fonds est une opération qui peut être plus ou moins chronophage selon la volumétrie du fonds et l’état de « vrac » dans lequel il a été collecté. Elle s’effectue en commençant par un récolement du fonds (inventaire précis des dossiers et documents dans l’ordre dans lequel on les trouve) à la suite duquel les dossiers sont ré-organisés, rassemblés et numérotés selon un plan de classement qui doit suivre une logique propre au fonds (les grandes étapes de la carrière de la personnalité par exemple, ou ses principales fonctions). Les fonds d’archives du GED sont encore peu nombreux (environ 15 %) à avoir fait l’objet d’un classement définitif.

Comment rechercher un document d’archive sur la base de données et le trouver ensuite au GED ?

Les instruments de recherche des archives du GED publiés sur la plate-forme Calames  et sont organisés selon un plan de classement par type de fonds (chercheurs, centres, personnalités…) puis par ordre alphabétique. Pour chaque fonds, une partie introductive présente les informations générales sur le producteur du fonds, son contenu, le contexte de collecte et d’éventuelles règles de communication. On peut ensuite naviguer dans le plan de classement du fonds en dépliant les onglets.

Comment puis-je consulter un fonds d’archives qui n’est pas encore répertorié ?

Les fonds non répertoriés sur Calames sont ceux qui n’ont pas encore fait l’objet de classement détaillé et définitif. La procédure de consultation est la même que pour les fonds répertoriés mais nous n’en faisons simplement pas de publicité afin de limiter la communication de fonds dont le contenu est moins bien connu.

Pour combien de temps puis-je réserver les documents ?

Les documents ne sont pas réservés à proprement parler : il n’y a pas de durée limitée pour leur consultation tant que cela n’empiète pas sur l’accès du fonds à d’autres lecteurs. Les lecteurs peuvent revenir autant de fois qu’ils le souhaitent pour travailler sur des documents, bien évidemment s’ils préviennent et reprennent rendez-vous avec le service des archives.

Y a-t-il une bonne façon de faire pour consulter un fonds d’archives ? Y a-t-il un.e référent.e dans la salle de lecture qui pourrait m’aider dans mes recherches ?

Il est nécessaire de contacter en amont de sa venue le service des archives du GED (archives.ged@campus-condorcet.fr) pour prendre rendez-vous, en communiquant la cote ou les cotes des documents que l’on souhaite consulter. Un agent est systématiquement présent dans la salle de consultation des archives pour assister les lecteurs, secondé par le service des archives si besoin.

Combien y a-t-il d’effectifs qui travaillent actuellement au GED ?

Il est prévu à la cible d’avoir 106 emplois temps plein au GED ainsi que des emplois étudiants. En ce moment, l’effectif est fluctuant. Nous espérons atteindre la cible des 106 emploi temps plein d’ici fin 2023.

Existe-il une possibilité de faire un stage au sein du GED pour les étudiant.e.s ?

Comme beaucoup d’institutions d’enseignement supérieur et de recherche, le GED accueille régulièrement des stagiaires. Ceux-ci sont issus de formations dédiées aux métiers du livre, du patrimoine, des archives ou des humanités numériques. Contact : services.ged@campus-condorcet.fr

 

La colère dans les milieux militants dits d’« extrême gauche » : Analyse par le biais d’un roman de Steinbeck Ou ce que la littérature peut apporter à un travail sociologique

Billet rédigé dans le cadre du séminaire : « Réclamer Maidan : Pour une sociologie de la place publique » et « Emotions, société, individu » animé par Nilufer Göle et Eva Illouz.

Par Theo Defert, M1 sociologie

* * *

Ce billet traite de la question de la colère dans les milieux français dits d’ « extrême gauche », à la fois de sa représentation et de son schéma narratif. En effet, comme le défend Mary Holmes, la sociologie des émotions se doit de « nous permettre de comprendre l’importance sociologique des émotions, et tout particulièrement de la colère, dans la vie politique »[1] (Holmes, 2004, p. 1). Il est par ailleurs commun de considérer que : « nous pouvons définir la colère comme étant l’émotion politique par essence »[2] pour reprendre la formule de Peter Lyman (1981, p. 61). Quel rôle joue la colère dans les milieux militants ? Attaché à une perspective sociologique, et non psychologique, j’appréhende la colère par le biais d’« aspects révélateurs d’attitudes et comportements incorporés »[3] (Crossley, 1995, p. 143).

Dans ma recherche de master, plus précisément, je me demande si les milieux militants dits d’« extrême gauche » reproduisent les inégalités qu’ils dénoncent ? La question de la parole est au centre de mon analyse, et particulièrement sa répartition dans les groupes étudiés. Il s’agit d’une enquête ethnographique qui mêle observations participantes et entretiens. J’ai cependant eu l’occasion d’approcher mon sujet par le biais de la littérature dans le cadre de deux de mes séminaires : Emotions, société, individu animé par Eva Illouz et Réclamer Maidan : pour une sociologie de la place publique animé par Nilüfer Göle. J’ai trouvé cette démarche d’enquête, qui était alors nouvelle pour moi, particulièrement intéressante, ce qui me pousse aujourd’hui à écrire ce billet.

Mon approche s’inspire d’une certaine manière de celle que défendent Anne Barrère et Danilo Martuccelli dans leur ouvrage Le roman comme laboratoire (2009), à savoir l’idée que la littérature peut « stimuler l’imagination sociologique ». Selon eux, « discours sociologique et réalisme littéraire se sont en quelque sorte réciproquement aimantés, et, ce faisant, ont pu cristalliser un mode très voisin de description et d’analyse » (2009, p. 13). En cela, il existe une « pensée du roman ». Comme l’écrit David Ledent : « L’enjeu du travail de Barrère et Martuccelli est double puisqu’il invite non seulement à repenser les relations entre sociologie et littérature mais également à rompre avec la polarisation entre objectivisme et subjectivisme » (2013, p. 7).

J’ai choisi, de me servir du roman En un combat douteux de Steinbeck (1936) pour mon analyse, car il s’agit d’un ouvrage qui m’a été recommandé par l’une de mes enquêté.e.s, Sarah[4], une membre de Lutte Ouvrière, un parti trotskyste, lorsque j’ai parlé avec elle du fait que je menais un travail sur la colère dans les milieux d’ « extrême gauche ». Notons que ce livre n’est pas spécialement bien perçu par les milieux trotskystes en général qui le considèrent comme étant plus proche des idées stalinistes que des leurs[5].  Néanmoins, ce roman semble bien avoir une influence au sein de divers mouvements d’« extrême gauche » comme le montre  notamment le journal en ligne Frustration qui a consacré un article au livre : « Devenir un activiste humble et efficace en lisant En un combat douteux… de John Steinbeck ». La rédaction voit les actions des deux protagonistes comme des sources d’inspirations. En effet, selon eux, l’un agit « tout au long du livre, comme une sorte de militant idéal » et ce que l’autre « apprend de lui nous sert également pour concevoir un engagement politique à la fois efficace et humble ». De plus, l’article souligne l’importance de cet ouvrage pour les mouvements politiques actuels : « Politiquement, ce livre nous donne une idée de ce que peut être un militantisme très différent de celui qu’on connaît ». Ainsi, la rédaction affirme qu’il s’agit d’un livre précieux pour que les militant.e.s apprennent à « saisir les occasions où la colère s’exprime collectivement pour en faire un processus révolutionnaire ».

Ainsi, l’intérêt de l’analyse sociologique de ce roman est double : celui-ci présente une image réaliste, et reconnue en tant que telle par les milieux sociaux d’« extrême gauche », du mouvement ouvrier étasunien des années 1930 et sert de source d’inspiration pour un certain nombre d’organisations politiques actuelles. Je vais d’abord présenter l’analyse du roman En un combat douteux de Steinbeck puis, dans un second temps, je traiterai de l’apport spécifique de la littérature dans mon travail de sociologue.

La colère comme ressource militante à orienter

Le livre de Steinbeck relate le déroulement d’une grève dans l’Amérique des années 1930, évoquant donc la vague de grèves de 1929 aux Etats-Unis. L’auteur, communiste engagé et soutien de l’URSS, met en scène deux protagonistes eux-mêmes communistes, Mac et Jim, à un moment où cette idéologie était illégale et alors qu’il n’existait aucun parti officiel. Son livre est lu par certains groupes d’ « extrême gauche » contemporains comme une description fiable et juste de l’Amérique des années 1930, de son climat social, de la répression policière de l’époque et de son atmosphère anticommuniste. S’il est recommandé aux militant.e.s, c’est parce qu’il représenterait bien la façon dont se déroule un mouvement social, comment il est organisé. Le livre rend explicite également le rôle avant-gardiste des protagonistes, qui dans la tradition léniniste influencent, guident et mobilisent la masse des travailleurs. Ce point est intéressant, car Steinbeck se montre assez critique vis-à-vis des actions de Mac et Jim, qui, s’ils parviennent à obtenir un certain nombre de résultats et savent se monter efficaces, frayent néanmoins avec l’immoralité.

Dans ce livre, la colère est dépeinte comme une ressource. En effet, Mac et Jim abordent la thématique de la colère tout le long de l’œuvre, mais jamais de la leur, uniquement celle des ouvriers d’une exploitation agricole de Californie. Leur méthode est la suivante :

(Mac) : « Il n’y a qu’une seule règle, profiter de toutes les occasions. Nous n’avons ni troupes ni mitrailleuses. Cette nuit, nous étions prêts et l’occasion était bonne. London est désormais avec nous et il est le chef naturel de ces hommes. Nous lui apprendrons ce qu’il doit faire… Doucement. L’action elle vient des hommes eux-mêmes, quelles que soient les méthodes qu’on leur enseigne. London nous servira d’intermédiaire » (p.72)

Leur but est donc de s’octroyer la confiance du « chef » des ouvriers puis de le manipuler en utilisant la colère de ces mêmes ouvriers pour les amener à faire grève. Plus tard dans le livre, ils se serviront de la chute d’un vieil ouvrier d’une échelle pour déclencher la grève :

(Mac) : - « Dis-moi ce qui est arrivé. Vite. Il nous faut agir pendant qu’ils sont excités.

(Jim) : - C’est le vieux Dan. Il a voulu crâner et montrer qu’il était costaud. Deux barreaux de l’échelle ont cassé. Le vieux est tombé. Je crois qu’il s’est fracturé le bassin.

(Mac) : - Ça y est ! Je m’y attendais. Il ne faut pas grand-chose quand les hommes sont énervés. Le premier prétexte est bon. Après tout, ce vieux aura été bon à quelque chose.

(Jim) : - Bon à quelque chose ?

(Mac) : - Mais oui. Il a déclenché le mouvement. Nous allons pouvoir nous servir de lui. » (p. 117)

Ici on se rend bien compte que la colère, pour Jim et Mac, est une ressource à manipuler et à orienter pour faire avancer le mouvement. La colère individuelle des ouvriers n’est jamais évoquée dans le livre, l’enjeu étant toujours de savoir si la foule est assez en colère, assez prête pour oser mener des actions. Cette colère doit donc être constamment générée, revigorée, par l’action des protagonistes qui iront notamment jusqu’à exhiber publiquement le cadavre d’un de leurs amis tué par la police pour mobiliser la foule. Celle-ci est d’ailleurs fréquemment décrite comme un animal qui a besoin de sang pour se déchainer. Une scène du livre montre particulièrement bien cet aspect : le chef des ouvriers, London, s’est battu avec un autre ouvrier qui l’accusait injustement de trahir la cause et de pactiser avec la police. Après le combat, alors que l’ouvrier perd connaissance et a le crâne ouvert, London proclame un discours dans lequel il incite les ouvriers à se rassembler pour enfoncer une barricade tenue par la police :

(Jim) : - « Lorsque la foule a vu le sang, elle est devenue comme folle. Alors London l’a emmenée pour enlever la barricade.

 - Je te l’avais dit ! cria Mac ; il leur faut du sang. Alors ?

 - Alors, ils sont là-bas. Si tu les avais vus, Mac ! C’était comme si chacun d’eux avait disparu individuellement pour devenir partie d’un monstrueux animal lancé sur la route. J’ai failli les suivre […]

 - Les gens croient qu’une foule ne saurait exercer d’action efficace. Eh bien : J’en ai vu des foules : lorsqu’elles savent ce qu’elles veulent, elles ont l’efficacité de troupes entrainées, avec la ruse et la cruauté aussi. La foule c’est un monstrueux animal, tu as raison, et il est différent de tous les hommes qui la composent, plus fort que tous ces hommes réunis. […] L’animal ne désire pas enlever la barricade. Ceux qui étudient les foules pensent qu’elles sont composées d’hommes. Non, l’animal diffère autant de l’homme que l’homme diffère du chien. Une foule c’est merveilleux lorsqu’on peut se servir d’elle, mais nous ne la connaissons pas assez. Une fois lancée, elle est capable de tout. » (p.350-351)

Ainsi, dans le roman, la colère est une ressource, qui est constitutive de la foule, et représente le travail commun d’une classe sociale qui se met en marche pour son intérêt. Cette représentation de la colère implique que la foule se reconnaisse en un chef, élu par vote dans le cadre du livre, qui aura pour mission de la canaliser dans la bonne direction. Ainsi, le mouvement se dote d’une organisation verticale et stricte, ce qui peut amener à la reproduction d’inégalités.

Colère militante, colère genrée

Il est d’abord essentiel de rappeler que les émotions et le genre se dessinent conjointement, comme nous l’affirme Stéphanie Shields : « Le genre […] est […] toujours une composante des situations sociales. Ainsi, les émotions sont inévitablement liées au genre »[6] (2008, p. 169). Il est également intéressant de noter que, dans le roman de Steinbeck, la colère est également étroitement liée à une forme de violence déchainée, animale :

(Un vieil ouvrier) : « La colère ! Voilà ce que c’est. Tu sais bien, lorsqu’on va se battre, qu’on est fou, on se sent quelque chose de chaud dans le ventre. Voilà ce que c’est. Seulement ce n’est pas rien qu’un homme qui sent ça. C’est comme si tous les millions de travailleurs n’étaient plus qu’un seul homme qu’on a battu, affamé, et qui sent cette chaleur dans le ventre. Les travailleurs ne savent pas ce qui se passe, mais lorsque le géant qui les personnifie tous laissera éclater sa colère, ils seront tous là pour pousser en même temps que lui. Et je n’aime pas penser à ce qui se passera. Ils déchireront les gorges avec leurs dents, arracheront les lèvres avec leurs ongles. C’est la colère, voilà ce que c’est. » 
(p. 78)

Cela n’est pas anodin, car la violence est un moyen d’expression de la colère éminemment perçu comme masculin. En effet, Elsa Dorlin montre bien, en partant de l’analyse d’une affiche de prévention contre les violences domestiques, qu’une certaine capacité d’agir et une certaine puissance sont attribuées aux corps masculins : « Nous ne sommes pas mis.es devant la souffrance d’un objet, mais devant la puissance d’un sujet. Ces campagnes sont tragiques parce qu’au fond, elles ne traitent que d’une surpuissance prêtée aux « hommes ». Une puissance que l’on prête uniquement aux corps masculins » (2019, p. 190). Ainsi, les actions militantes des ouvriers et leurs usages de la violence s’accompagnent d’une « performance de genre », au sens que donne Judith Butler à ce terme. En effet, comme elle l’écrit : « Il ne faudrait pas concevoir le genre comme une identité stable ou lieu de la capacité d’agir à l’origine des différents actes ; le genre consiste davantage en une identité tissée avec le temps par des fils ténus, posée dans un espace extérieur par une répétition stylisée d’actes. L’effet du genre est produit par la stylisation du corps et doit donc être compris comme la façon banale dont toutes sortes de gestes, de mouvements et de styles corporels donnent l’illusion d’un soi genré durable » (Butler, 2005, p. 265).

Ainsi, exprimer sa colère par le biais de la violence constitue une performance de genre. La trajectoire de Mac et Jim comme des autres est donc conjointement militante et masculine. Cela ne veut pas dire qu’il est impossible pour des femmes d’exercer la violence, cependant, c’est une performance du genre « déviante » par rapport aux normes sociales. Elsa Dorlin le montre bien, en évoquant les actions d’autodéfense des suffragettes, il s’agissait de « techniques de ruse, qui exploitent les préjugés sexistes selon lesquelles les femmes ne peuvent se défendre. Ces techniques jouent donc sur l’effet de surprise, de stupéfaction sociale et sur la désorientation d’un adversaire qui, en raison même de ses préjugés, n’est pas « sur ses gardes » (couper les bretelles pour que les policiers soient contraints de retenir leur pantalon, aveugler la police en ouvrant une armée de parapluies, attaquer les chevaux lors de charges de la police montée, etc.) » (2019, p. 67).

Il est d’ailleurs intéressant de noter que les femmes sont particulièrement absentes dans le livre, elles sont « à peine décrites comme épouses discrètes ou objets de désir » comme le remarque l’article de Frustration (2020). Et ce malgré le fait que le mouvement de grève de 1930 incluait en son sein un grand nombre d’ouvrières. Cela est bien révélateur d’un rapport de force inégal entre hommes et femmes dans la représentation du militantisme portée par Steinbeck. Au-delà de leurs absences, il est important d’étudier la manière dont les protagonistes abordent la question du couple et de la parentalité :

(Jim) : - « Tu ne me croiras pas Mac, mais les femmes m’ont toujours fait peur. Peur d’être pris au piège.

(Mac) : - Trop jolies, hein ?

 -  Non, j’ai vu tous mes copains se laisser prendre. Ils cherchaient à faire l’amour avec des filles, et tout leur était bon, contre une palissade, dans une cour, n’importe où. Tôt ou tard, la fille était enceinte ; alors… je n’ai pas voulu être malheureux comme mon père et ma mère, crever de faim dans un appartement de deux pièces, avec un poêle à bois. Dieu sait que je puis me passer du luxe, mais je ne veux pas souffrir comme tous les copains que j’ai connus. Partir le matin, avec le déjeuner dans une gamelle ; un morceau de pâté moisi, et du café réchauffé dans une bouteille Thermos.

 - Tu as choisi une belle vie si tu n’aimes pas être malheureux. Attends un peu que nous ayons terminé notre mission et tu m’en reparleras.

 -  C’est tout différent, protesta Jim. Je n’ai pas peur d’un coup de poing, mais je déteste les coups d’épingle répétés tous les jours. Ce n’est pas la même chose.

 -  Ce n’est pas une différence qui m’empêchera de dormir, dit Mac, étouffant un bâillement. Quant aux maisons de femmes, elles ne sont pas amusantes. »
(p. 48-49)

Ainsi, la relation de couple et la parentalité sont perçues très négativement. Jouant sur le cliché sexiste de la vie de couple « liberticide » pour l’homme.

Les femmes sont donc exclues au sein de cette représentation du militantisme. Tout d’abord parce que les actions menées mettent en avant un mode d’expression de la colère qui est éminemment perçu comme masculin. La performance de genre que l’on attend des militant.e.s est donc très proche de la norme masculine. Ceci accentue alors les risques de reproduction d’inégalités car les femmes seront globalement plus difficilement intégrées aux activités militantes et seront plus facilement stigmatisées. De plus, le livre représente le couple et la parenté comme étant un frein à l’engagement politique. L’étude de ce livre nous permet d’étudier comment la structure sociale des mouvements politiques, ainsi que les questions relatives aux genres et à sa performativité peuvent mener à une certaine reproduction d’inégalités au sein des mouvements dits d’« extrême gauche ».

L’apport de la littérature dans un travail sociologique

L’analyse du roman de Steinbeck a été précieuse dans mon travail. En effet, la littérature a ici eu un usage scientifique. En effet, celle-ci est une source précieuse pour comprendre les émotions, les actions des individus et les représentations qu’ils en ont. La littérature privilégiant des procédés d’écritures et de narrations propres à susciter les émotions des lecteurs, nous sommes mis en face d’un récit qui nous rapproche bien plus de la réalité des questionnements et des représentations que peuvent avoir les militant.e.s d’« extrême gauche » sur le terrain. En effet, il n’existe pas un.e militant.e, quelle que soit l’organisation dont iel est membre, qui ne se pose pas tout un ensemble de questions : Est-ce légitime que je prenne la parole ? Faut-il que je mette en avant mes connaissances et mes expériences militantes ? Mais si je le fais, est-ce que ça ne serait pas une tentative de prise de pouvoir politique contraire à mes idées ? Mais il faut bien que le mouvement avance, je dois aider et dire ce que je pense ? Comment gérer une situation de crise sans que la foule ne se mette à écouter la voix qui crie le plus fort ? etc. Tous ces questionnements engendrent inévitablement tout un ensemble d’affects et d’émotions diverses auprès des militant.e.s, dont la plupart se contredisent entre eux. C’est pourquoi il est tout à fait pertinent d’user de la littérature pour analyser et comprendre les actions des individus, le sens qu’ils en donnent, leurs représentations et leurs émotions. Il faut néanmoins, ne pas oublier qu’il est primordial de situer le point de vue de l’auteur en prenant en compte ses caractéristiques sociales.

De plus, il faut bien voir que la littérature joue un rôle dans la construction des autoreprésentations et des identités militantes. J’ai remarqué qu’un grand nombre de mes enquêté.e.s ont affirmé s’être formés politiquement et avoir été marqués par la littérature de fiction et non scientifique. Cela s’explique, car la littérature sait se montrer un vecteur d’émotions et d’affects qui sont constitutifs de l’action et la mobilisation des individus, autrement dit de leurs conatus pour reprendre l’analyse de Frédéric Lordon (2010). La cellule locale de Lutte Ouvrière où milite Sarah est d’ailleurs assez singulière puisque l’un des cadres du parti avec lequel elle est en contact y prône la lecture de romans sociaux réalistes tels que La révolte des pendus (1936) de B. Traven ou encore Ces messieurs de Saint Malo (1983) de Bernard Simiot. En effet, ce cadre considère, selon Sarah, qu’il est nécessaire d’inciter les nouveaux membres du parti à lire de la fiction pour se former politiquement, comprendre le sens des luttes menées, avoir une idée plus concrète de l’organisation militante, en parallèle des ouvrages plus théoriques de Léon Trotsky, Lénine ou Rosa Luxembourg.

Enfin, pour élargir la perspective, il pourrait être bénéfique de construire une réflexion sur les stratégies et procédés d’écritures présents dans le champ scientifique. L’autonomisation du champ scientifique, créé par une logique de différentiation, a poussé ses agents à adopter un langage et une écriture propres. Celle-ci a un certain nombre de bénéfices, notamment en ce qui concerne le contrôle entre pairs, le besoin de justifier et de détailler sa démarche méthodologique et réflexive, etc. Cependant, si notre but en tant que scientifiques est d’avoir un effet performatif sur le monde social, alors il nous faut nous poser la question du public en vue duquel nous écrivons, et envisager les procédés et stratégies d’écritures présents dans la littérature comme des sources d’inspiration. Ici recèle l’apport que la littérature peut avoir au sein du champ scientifique. Dans Retour à Reims (2009), Didier Eribon développe un rapport particulier à l’écriture en laissant une grande place à l’analyse sociologique tout en arborant un style d’écriture bien plus personnel et intime, qui offre une certaine place à l’expression des sentiments et de leur évolution. Cette stratégie participe au développement d’une « sociologie sensible », qui, sans renier sa portée scientifique, se donne également pour but d’être un vecteur d’émotions et d’affects propre à avoir un effet performatif sur le monde social.

Bibliographie

Barrère Anne et Martuccelli Danilo,  Le roman comme laboratoire. De la connaissance littéraire à l’imagination sociologique, Villeneuve-d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 2009, 374 p.

Bourdieu Pierre, Ce que parler veut dire, Paris, Fayard, 1982, 243 p.

Butler Judith, Trouble dans le genre, Paris, La Découverte, 2005, 272 p.

Crossley Nick, “Body Techniques, Agency and Intercorporeality: On Goffman’s Relations in Public”, Sociology, 1995, 29(1), pp. 133–149.

Dorlin Elsa, Se défendre : une philosophie de la violence, Paris, La Découverte, 2019, 284 p.

Eribon Didier, Retour à Reims, Paris, Fayard, 2009, 252 p.

Rédaction de Frustration, « Devenir un activiste humble et efficace en lisant en un combat douteux de Steinbeck », Frustration, 18 avril 2020. En ligne : https://www.frustrationmagazine.fr/devenir-un-activiste-humble-et-efficace-en-lisant-en-un-combat-douteux-de-john-steinbeck/. Consulté le 16/05/2022.

Holmes Mary, « Introduction: The Importance of Being Angry: Anger in Political Life», European Journal of Social Theory, 2004, 7(2), pp. 123-132.

Langshaw Austin John , Quand dire c’est faire, Paris, Points, 1991, 203 p.

Ledent David, « Les enjeux d’une sociologie par la littérature », COnTEXTES [En ligne], mis en ligne le 19 avril 2013, consulté le 14 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/contextes/5630

Lordon Frédéric, Capitalisme, désir et servitude : Marx et Spinoza, Paris, La Fabrique, 2010, 213 p.

Lyman Peter, “The Politics of Anger”, Socialist Review, 1981, 11, pp.  55–74.

Marcellesi Jean-Baptiste et Gardin Bernard, Introduction à la sociolinguistique, Paris, Larousse, 1974, 263 p.

Shields S. A. & Warner L. R., “Gender and the emotion politics of emotional intelligence”. In S. Fineman (ed.), The emotional organization: Critical voices, London, Blackwell, 2008, pp.167-182.

Steinbeck John, En un combat douteux, traduit de l’américain par Edmond Michel-Tyl, Paris, Gallimard, 1940, 381 p.

Tannen Deborah, Conversational style, Oxford, Oxford University Press, 2005, 244 p.

[1] Traduction de l’anglais par mes soins de : “the main objective of this issue is to provide an understanding of the sociological importance of emotions, and specifically anger, in political life”.

[2] Traduction de l’anglais par mes soins de : « one can define anger as the essential political emotion ».

[3] Traduction de l’anglais par mes soins de : « publicly verifiable aspects of embodied conduct or behaviour ».

[4] Que je remercie d’ailleurs.

[5] Comme le montre notamment les propos tenus par les utilisateurs du forum en ligne : « Forum des amis de Lutte Ouvrière ».

[6] Traduction de l’anglais par mes soins de : «  Gender (and other intersecting dimensions of social identity) is, as we describe below, always a component of social situations; therefore emotion is inevitably linked to gender”.