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Actualités, Journées d'étude du Master 2025

Enquêter sur la justice de l’asile : la neutralité à l’épreuve des dominations

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L’asile est le premier contentieux administratif en représentant 40%[1] des affaires enregistrées dans les juridictions administratives françaises. Les demandeur·euses d’asile demandent une protection internationale (statut de réfugié[2] ou protection subsidiaire[3]) au sein d’un pays tiers, en raison de persécutions subies ou craintes dans leur pays d’origine qui ne peut les protéger. Le statut de réfugié est accordé si la personne craint des persécutions « du fait de sa race, de sa religion, de sa nationalité, de son appartenance à un certain groupe social ou de ses opinions politiques »[4]. La protection subsidiaire s’applique quant à elle aux personnes qui ne sont pas éligibles au statut de réfugié, mais qui craignent des atteintes graves en cas de retour dans leur pays d’origine (mort, torture, violences liées à un conflit armé).

En France, ce statut est attribué par l’Office français de protection des réfugiés et des apatrides (Ofpra) en première instance, et par la Cour nationale du droit d’asile (CNDA) en dernier recours. À l’Ofpra ce sont des officier·es de protections, non magistrat·es, qui évaluent les demandes, les demandeur·euses sont reçu·es dans une salle sans public, sans avocat·es[5] et avec un·e interprète. Lorsque l’Ofpra refuse d’accorder l’asile[6], le/la demandeur·euse forme un recours et est ensuite entendu·e à la CNDA par une formation de jugement composée soit d’un·e magistrat·e en juge unique, soit d’un·e magistrat·e accompagné·e de deux assesseur·es respectivement nommé·es par le Conseil d’État (CE) et par l’Agence des Nations Unies pour les réfugié·es (HCR) ; le/la demandeur·euse est accompagné·e d’un·e avocat·e et d’un·e interprète.

La CNDA est l’instance de jugement de l’asile la plus accessible au public, et l’audience constitue un enjeu crucial pour les demandeur·euses : elle est leur dernière chance d’être protégé·es par l’État français, ainsi qu’« une performance de laquelle la formation de jugement attend beaucoup » [Fassin, Kobelinsky, 2012, p.682]. C’est dans cette perspective que je me suis intéressée aux audiences de la Cour, puis que j’ai centré ma recherche sur la fabrique et la pratique d’un nouveau critère de droit d’asile à la CNDA : l’occidentalisation des Afghan·es[7].

J’ai ainsi assisté et retranscrit soixante-deux audiences de la CNDA qui se sont déroulées entre novembre 2023 et mai 2025. Lors de ces observations non participantes j’étais assise sur une chaise du public, située dos aux requérant·es, aux avocat·es, ainsi qu’aux interprètes, et face à la formation de jugement.

Formation collégiale à la CNDA

Source : photo extraite du « Rapport d’activité 2023 » de la CNDA, 2024.

Légende :

1 : Juge assesseur·e CE

2 : Juge président·e

3 : Juge assesseur·e HCR

4 : Rapporteur·e

5 : Avocat·e

6 : Demandeur·euse d’asile

7 : Interprète

8 : Secrétaire

 

J’ai également réalisé des entretiens semi-directifs avec vingt-trois professionnel·les de l’asile : des juges de la CNDA, des avocat·es, des rapporteur·es, des membres du Centre de recherche et de documentation[8] de la Cour (Ceredoc). Ce choix méthodologique est le fruit d’une double préoccupation : limiter l’objectivisation et la sollicitation des demandeur·euses, et concentrer l’analyse sur les logiques professionnelles et institutionnelles portées par les agents dominants du champ juridictionnel de l’asile. Par ailleurs, les associations semblent déjà disposer de connaissances approfondies sur les demandeur·euses d’asile et de nombreux travaux s’intéressent à ces dernier·es, comme le rappellent S. Laurens et C. Hmed pour qui « le manque de données et de travaux portant en France non pas sur les migrants, mais sur les logiques sociales et les dispositifs institutionnels qui se déploient autour de ces migrations » [2009, p. 2]

L’ethnographie des audiences de la CNDA consiste à assister à des séances publiques consacrées à l’examen de récits d’asile qui aboutissent, dans 78,7 % des cas, à un rejet. Cet objet de recherche est à la fois moral et fortement politisé : le droit d’asile est « une des notions les plus politiques que la pensée européenne ait élaborée au cours de son histoire » [Noiriel, 1997, p.54.]. Dans ce contexte, et si toute recherche sociologique implique une réflexivité sur sa position sociale et son rapport au terrain, cette enquête m’a en permanence confrontée à la manière dont ma présence était perçue et interprétée tant par les agents de la Cour et les avocat·es, que les demandeur·euses d’asile. Cette remise en question constante de mon hexis corporel témoigne de la prégnance de rapports de domination au sein de cet espace, dans lequel j’étais à la fois dominée par les professionnel·les et en position de domination à l’égard des requérant·es. Dès lors, comment enquêter auprès de professionnel·les sur un objet moral et politique, dans un terrain conflictuel structuré par des dominations plurielles, sans que ma posture de neutralité ne soit ébranlée ? Pour répondre à cette question, j’analyserai dans un premier temps les principaux rapports de domination qui structurent l’espace de la CNDA, avant d’interroger ma position d’enquêtrice.

I.      La CNDA : un espace de dominations plurielles

  1. Dominé·es et dominant·es dans le champ juridictionnel de l’asile

La Cour est un espace marqué par de fortes inégalités de capitaux et de positions juridictionnelles, entre les professionnel·les du droit d’asile et les demandeur·euses. Les premier·es disposent de capitaux culturel, social, économique et symbolique supérieurs, dans la mesure où les capitaux détenus par les requérant·es sont faiblement convertibles et peu valorisés dans le champ juridictionnel de l’asile en France [d’Halluin-Mabillot, 2012]. Les professionnel·les ont un rôle institutionnel défini et une position de pouvoir variable lors de l’audience : les juges guident la maïeutique juridictionnelle, les avocat·es préparent le dossier juridique et défendent leurs client·es auprès de l’institution à la toute fin de l’audience. Tous·tes possèdent un capital bureaucratique [Bourdieu, Christin, 1990], du fait de leur expérience et de leurs connaissances du droit d’asile ainsi que sur l’institution, ce qui les distingue des demandeur·euses. Ces dernier·es, non-expert·es, ont en effet besoin d’intermédiaires du droit (avocat·es, juristes, interprètes) tout au long de leur demande d’asile et sont faiblement doté·es en capitaux juridique [François, 2016] et procédural [Spire, Weidenfeld, 2011]. Ils/elles peuvent ainsi être considéré·es comme « dominé·es » au sein du champ juridictionnel de l’asile.

Ainsi, lors des audiences, les juges recadrent fréquemment l’échange vers des éléments juridiquement pertinents pour l’évaluation d’un critère de droit[9]. Lors de l’audience d’un demandeur afghan, par exemple, un juge interroge à plusieurs reprises son mode de vie en France afin d’évaluer son degré d’occidentalisation, en mettant implicitement de côté les arguments initiaux du requérant :

Extrait d’audience :

Question du juge HCR (Q) : Vous êtes en France depuis environ six mois. Pourquoi vous pensez que ça peut poser problème pour votre famille [restée en Afghanistan] ?

Réponse du demandeur (R) : Ils [les talibans] savent que je suis ici donc que je suis parti, ils sont au courant que je suis en Europe. Si je rentre je suis un infidèle car je suis en Occident.

Q : Mais est-ce que le problème c’est seulement d’être parti en Europe ou c’est autre chose ? Ou, parce que, pour reprendre les termes utilisés vous, guillemets, « vous êtes devenu infidèle » ?

R : Déjà j’avais des problèmes avec les talibans avant (…) ils m’interdisaient des choses. Je voulais être libre. Ils m’ont arrêté. Je suis allé au tribunal, si j’y retourne je serai exécuté.

Q : Je répète ma question sous une autre forme. En France, est-ce que y a un autre mode de vie, des habitudes qui font que si vous retournez en Afghanistan, vous serez critiqué des talibans ?

Cet échange met en évidence le rejet de l’argument de l’exil comme critère d’occidentalisation et la priorité donnée à l’acquisition d’un mode de vie « occidental », conformément à la jurisprudence applicable à ce sujet[10]. Cela illustre un phénomène récurrent lors des audiences ayant trait à l’occidentalisation : un décalage entre les attentes institutionnelles et les récits biographiques des demandeurs afghans[11]. De façon plus générale, le/la requérant·e est tributaire des questions posées par les juges et de son avocat·e pour situer juridiquement son récit biographique, ce qui limite son pouvoir en audience.

 

2.  Dominant·es et hiérarchies de pouvoirs

Les avocat·es, juges et rapporteur·es, « dominant·es » de l’asile, sont inégalement réparti·es au sein du champ et disposent d’un pouvoir variable de catégorisation et de décision. Les juges « imposent » les normes juridiques et leurs décisions [Bourdieu, 1986, p.4], les rapporteur·es ont un pouvoir indirect d’encadrement sur ces dernières[12], tandis que les avocat·es ont une marge d’action limitée. La dénomination de « dominant·es » de l’asile, est ainsi à resituer au prisme de leur capacité à influencer le « contenu pratique de la loi » [Bourdieu, 1986, p.4 et 8.]. Bien que les trois juges aient une voix égale lors du délibéré, une hiérarchisation des avis peut se dessiner, structurée autour de la domination du/de la président·e :

« Il est possible de se retrouver (…) [avec] des présidents qui (…) considèrent que c’est de leur bouche que ça va être décidé. (…) Et il s’avère qu’on est obligé·es de discuter plus longtemps pour (…) aller dans son sens à lui, à la fin (...). En revanche, c’est moins vrai pour les assesseur·es. C’est-à-dire, imaginons, moi je suis mise en minorité et je dis “(…) là il faut rejeter (…)”. Quand vous êtes assesseur·e on vous dit “bon, bah dommage, vous êtes en minorité” ».

(Assesseure CE)

Les président·es, tout·es magistrat·es contrairement aux assesseur·es[13], occupent une position sociale supérieure à ces dernier·es et peuvent ainsi bénéficier d’une certaine supériorité professionnelle et décisionnelle au sein du champ, leur permettant d’imposer leur interprétation du droit et le verdict.

 

II.    Cultiver la neutralité dans un terrain polarisé

  1. Avoir une apparence neutre malgré une activité et une position sociale distinctives

Ma position sociale au sein de l’espace étudié fut ambivalente : je n’étais ni actrice du jugement, ni demandeuse d’asile, ni étudiante en droit ou professionnelle de la Cour. Peu d’auditeur·ices assistaient aux audiences, si ce n’est quelques étudiant·es en droit. Je n’ai croisé qu’une seule fois deux travailleuses sociales ainsi que deux membres d’une association, avec qui je me suis brièvement entretenue dans les couloirs de la Cour, et dont l’hexis corporel se distinguait de celle des professionnel·les de la Cour et des étudiant·es en visite (chemise, blazer). Cette distinction tenait notamment à leur apparence vestimentaire — vêtements amples et colorés — en décalage avec la sobriété des costumes et blazers portés par les agents de la Cour, et des robes des avocat·es. Ce décalage peut être interprété comme l’expression d’une position située dans le champ, relativement éloignée de l’institution.

De ce fait, mon expression corporelle pouvait être interprétée par les agents de la Cour et nuire à ma posture de neutralité, d’autant plus qu’en m’y rendant régulièrement, ma présence devenait repérable. Des agents de sécurité firent en effet des remarques sur mes visites fréquentes : « Ah, ça fait longtemps qu’on ne vous a pas vue ! », « Vous êtes venue hier, non ? ». De même, il est arrivé que des juges et des avocat·es m’adressent la parole ou me saluent après m’avoir vu prendre note des audiences ou des rôles[14] dans les couloirs. Je devais donc avoir une apparence neutre, malgré mon activité distinctive. De ce fait, je me suis interrogée à de nombreuses reprises sur la manière de m’habiller [Laurens, 2007] pour ne pas représenter une étrangère de la Cour ni accentuer les dominations et les violences symboliques à l’égard des demandeur·euses d’asile. Je voyais la Cour comme un espace conflictuel auquel je ne voulais pas prendre part, mais où j’avais conscience que je serais forcément catégorisée. J’ai donc choisi de me vêtir de tenues sobres sans pour autant adopter les codes vestimentaires des corps professionnels dominants de la Cour : un jean, un pull et une veste cintrés, quelques bijoux discrets.

Malgré ces ajustements je ne pouvais échapper ni à une forme de suspicion de la part de certain·es juges, ni à ma position de domination à l’égard des demandeur·euses. Concernant la méfiance des juges, lors d’une audience présidée par un juge unique et sans public, celui-ci m’a observé avec insistance lorsque je me suis installée dans la salle et quand je prenais des notes. A l’issue de l’audience, je suis restée dans la salle pour assister à la prochaine et le juge a dit à son rapporteur : « C’est pas sûr qu’on ait un requérant tout de suite, vous n’avez pas d’autres missions ? ». J’ai interprété cette remarque comme une tentative indirecte de m’inciter à quitter la salle, car il est rare que les formations de jugement aient du temps libre entre les audiences, et en effet, le requérant suivant est rapidement arrivé. Par ailleurs, ma peau blanche, ma détention de papiers d’identité français – qu’il me fallait présenter aux agents de sécurité à l’entrée – ma possibilité d’entrer dans la CNDA sans contrainte horaire, contrairement aux requérant·es qui ne peuvent y entrer que trente minutes avant leur audience et attendent donc devant la Cour, ainsi que le fait d’être francophone et d’occuper une position d’observatrice, me plaçaient objectivement davantage du côté de la formation de jugement. À plusieurs reprises, en audience, des juges m’ont ainsi souri depuis leur siège, laissant supposer l’existence d’une connivence entre eux/elles et moi, du point de vue des juges, mais aussi des avocat·es et des requérant·es. Par conséquent, ces éléments ont pu m’assigner interactionnellement à une position de proximité avec l’institution.

 

2.     Entretien avec des dominant·es : asymétrie sociale et technicité

Obtenir des entretiens avec des juges et des avocat·es prit plusieurs mois, tant il fallait solliciter « ce temps rare et précieux que l’on vous sacrifie » [Pinçon, Pinçon-Charlot, 1991, p.130]. Puis, réaliser des entretiens avec des dominant·es expert·es depuis ma position d’étudiante non experte impliquait une asymétrie statutaire et nécessita donc, outre un apprentissage précis du droit d’asile, un apprentissage fondé sur la pratique et sur des ajustements progressifs.

J’ai d’abord conduit des entretiens avec des avocat·es, plus disponibles que les juges et socialement moins éloigné·es de ma position. À mesure que mes connaissances techniques et sur le champ se consolidaient, j’ai commencé à réaliser des entretiens avec des juges. Pour les mener à bien, et poser des questions potentiellement sensibles, je me suis notamment appuyée sur mes observations ethnographiques, sur des ouvrages écrits par des juges de la Cour[15], et par moments sur des agents indirect·es, par exemple : « Une avocate m’a dit que [l’octroi de l’asile se durcissait depuis la présidence de Sarkozy], qu’en pensez-vous ? »[16]. Les questions relatives à leur trajectoire biographique et à leur politisation donnaient fréquemment lieu à des contournements, indiquant notamment des tensions dans le champ quant à la révélation de positionnements politiques. Suite à la surprise systématique des enquêté·es face à ces questions — ils/elles étaient sollicité·es pour parler de la justice de l’asile et non de leur vie personnelle ou de leur politisation — j’ai commencé à lire mon plan d’entretien au début des rencontres afin de fluidifier les échanges. De nombreux juges ont été coopérant·es, n’hésitant pas à m’accorder plusieurs entretiens, à critiquer l’institution ou l’application du droit d’asile, à m’envoyer des documents, à me recommander des agents à interroger. Ces échanges et coopérations ont notamment mis en évidence des luttes internes pour l’interprétation du droit.

 

Conclusion

Enquêter à la CNDA implique de maintenir une posture de neutralité dans un espace conflictuel et fortement structuré par des rapports de domination, alors même que l’activité ethnographique constitue une pratique distinctive. Cette tension s’est manifestée à plusieurs niveaux, qu’il s’agisse du travail de mon hexis corporel ou de la conduite des entretiens avec des agent·es dominant·es du champ juridictionnel de l’asile. Les ajustements et stratégies déployés lors de l’enquête apparaissent comme révélateurs de rapports de domination et des contraintes propres au champ juridictionnel de l’asile. Réfléchir à ces modalités d’enquête permet ainsi de penser l’éthique de terrain et la neutralité scientifique comme une pratique réflexive indissociable des rapports de pouvoir dans lesquels s’inscrit l’enquête sociologique. Sur un terrain où l’(in)justice s’exerce, la neutralité scientifique peut être repensée en termes de « positionnement solidement fondé » [Cortesero, 2019, p.70], sans pour autant nier la place du jugement moral dans l’exercice sociologique.

 

 

Bibliographie

 

Bouhamidi L., 2022. « Négociation et distribution des savoirs en audience pour l’asile », Actes du colloque ICODOC (6-8 octobre 2021), [en ligne : https://www.shs-conferences.org/articles/shsconf/abs/2022/16/shsconf_icodoc2021_01001/shsconf_icodoc2021_01001.html].

Bourdieu P., 1986. « La force du droit: Eléments pour une sociologie du champ juridique », Actes de la recherche en sciences sociales 64, no 1, 1986, pp. 3-19.

Bourdieu P, Christin R., 1990. « La construction du marché », Actes de la recherche en sciences sociales, Vol. 81-82, mars 1990, pp. 65-85.

Cortesero R., 2019. « Entre le Juste et le Bien. Les chassés-croisés anti-relativistes de la sociologie de la justice sociale », in David Mélo (dir.), et al., Où est passée la justice sociale ? De l’égalité aux tâtonnements, Presses universitaires du Septentrion, pp.68-86.

d’Halluin-Mabillot, E., 2012. Les épreuves de l’asile: Associations et réfugiés face aux politiques du soupçon, En temps & lieux 34, Paris: Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 302 p.

Fassin D., Kobelinsky C., 2012. « Comment on juge l’asile : L’institution comme agent moral », Revue française de sociologie, Vol. 53, no 4, pp. 657- 688.

François C., 2016. « Une discrimination au délogement : Les procédures judiciaires d’expulsion locative des résidents de foyers de travailleurs migrants », Terrains & travaux, 2016/2 N° 29, pp.105-125.

Herlin-Giret C, Le Roux D, Momméja A., 2019. « Introduction », Des terrains sans sympathie ?,Terrains/Théories [En ligne], 10.

Hmed C., Laurens S., 2009. « Éditorial en marge des sirènes du “post-post…” », Agone, no 40, pp. 7-14.

Israël L., 2008. « Question(s) de méthodes. Se saisir du droit en sociologue », Droit et société, n° 69-70, no 2, pp. 381-395.

Israël L., 2019. « Joue-t-on devant la justice ? Retour sur un article célèbre de Marc Galanter », Délibérée, n° 6, vol.1, pp. 23-27.

Laurens S., 2007. « “Pourquoi” et “comment” poser les questions qui fâchent ? Réflexions sur les dilemmes récurrents que posent les entretiens avec des “imposants” », Genèses, n° 69, pp. 112-127.

Noiriel G., 1997. « Représentation nationale et catégories sociales. L’exemple des réfugiés politiques », Genèses, 26, pp. 25-54.

Pinçon M, Pinçon-Charlot M., 1991. « Pratiques d’enquête dans l’aristocratie et la grande bourgeoisie : distance sociale et conditions spécifiques de l’entretien semi-directif », Genèses, vol. 3, n° 3, pp. 120-133.

Sabrié R, Richard J.L., 2021. « Juger et être juge à la Cour nationale du droit d’asile. Expériences et profils des assesseurs de la Cour », Droit et société, Paris, 107, no 1, pp. 17-30.

Spire A, Weidenfeld K., 2011. « Le tribunal administratif : une affaire d’initiés ? Les inégalités d’accès à la justice et la distribution du capital procédural », Droit et société, 2011/3 n° 79, pp. 689-713.

 

 

[1]  Conseil d’État, Rapport public 2025. Activité juridictionnelle et consultative des juridictions administratives en 2024 , Rapport public, Conseil d’État, p.46.

[2] Le statut de réfugié donne droit à une carte de résident·e de dix ans sur le sol français, et ouvre la voie à la naturalisation. Il est relatif à la Convention de Genève de 1951.

[3] La protection subsidiaire donne droit à une carte de séjour pluriannuelle de quatre ans. Cette protection est relative à une directive européenne du 29 avril 2004, transposée dans le Code de l’entrée et du séjour des étrangers et du droit d’asile (CESEDA).

[4] Article 1er, A, 2 de la Convention de Genève du 28 juillet 1951 et du Protocole de New York du 31 janvier 1967.

[5] Le conseil d’un·e avocate n’est pas requis car il s’agit d’une instruction administrative et non judiciaire. Des avocat·es peuvent exceptionnellement accompagner des demandeur·euses, soit s’ils/elles sont rémunéré·es par ces dernier·es, soit s’ils/elles souhaitent le faire pro bono (gratuitement). Parfois, des demandeur·euses peuvent également être accompagné·es par un·e travailleur·euse social·e. Ces deux configurations restent rares.

[6] En 2024 l’Ofpra prononce 141 911 décisions, dont 61,1 % de rejets. Ofpra, Rapport d’activité 2024, p. 71.

[7] L’occidentalisation est un fondement de protection réservé aux demandeur·euses d’asile afghan·es donnant droit au statut de réfugié. Mis en place à la CNDA en novembre 2021, il vise à protéger ceux/celles ayant un « profil occidentalisé ». Ce profil, compris comme étant l’intériorisation de modes de pensées et d’un mode de vie dit occidental, les exposerait à des risques de persécutions par les talibans en cas de retour en Afghanistan. Voir la décision du président d’Haëm du 29 novembre 2021.

[8] Le Ceredoc est un organe de la Cour chargé de rassembler des informations géopolitiques et juridiques. Il participe à la construction jurisprudentiel de la CNDA en donnant son avis sur les décisions.

[9] L.Bouhamidi [2002, p.5.] précise que « si ce bagage [juridique de l’asile] n’est que peu voire pas maitrisé par le candidat de l’asile, l’implicite juridique qui sous-tend les questions posées par les agents de l’Etat ne sera pas saisi par le demandeur ».

[10] CNDA, décision d’Haëm, 29 novembre 2021.

[11] Mon mémoire de recherche analyse ce décalage à partir des interactions d’audiences. Cf. M.Putty, « Fabrique et pratique d’un critère d’asile : l’occidentalisation des Afghan·es Le jugement discrétionnaire de l’occidentalisation des Afghans à la Cour nationale du droit d’asile », mémoire de master, sous la direction d’Adèle Mommeja, Paris, École des hautes études en sciences sociales, 2025.

[12] Bien que le/la rapporteur·e n’ai pas de voix délibérative, dans les faits il/elle peut participer et orienter la prise de décision des juges.

[13] Les assesseur·es CE sont majoritairement issu·es de la haute fonction publique, et les assesseur·es HCR sont majoritairement des humanitaires et des universitaires [ Sabrié R, Richard J.L., 2021].

[14] Le rôle est un document affiché devant les salles d’audience sur lequel sont inscrits les noms de la formation de jugement, du/de la secrétaire et du/de la rapporteur·euse, l’ordre des affaires du jour, les noms des requérant·es, leur nationalité, et ainsi que les informations relatives à l’aide juridictionnelle.

[15] Parmi les ouvrages voir par exemple : R. Maurel, Réformer la justice de l’asile, Éditions Dialogues, Mercuriales, 2024.

[16] Propos recueillis lors d’un entretien auprès d’une avocate. Tout agent·e indirectement mobilisé était anonymisé·e.

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Français⸱es du Maroc : étudier l'(im)mobilité postcoloniale

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Introduction 

 

Cette recherche propose d’explorer comment une population issue de l’immigration coloniale, les « Français⸱es du Maroc »,.peut se maintenir dans un territoire anciennement colonisé, le Maroc, et pourquoi la continuité de cette présence va à contre-courant des paradigmes postcoloniaux. La question sous-entendue par l’objet que nous prenons en étude est le caractère problématique de la forte continuité de la présence française au Maroc, après (voire bien après) que celui-ci ait pris son indépendance de la France en 1956 – mettant ainsi fin du protectorat en place depuis 1912.

En effet, les statistiques mettent en évidence que le nombre de Français·es présent·es au Maroc diminue après l’indépendance. Cependant, il y a encore au Maroc en 1963, soit sept ans après l’indépendance, 150 000 Français·es immatriculé·es auprès du consulat et résidant au Maroc. C’est 50% de moins qu’en 1956, et autant qu’en 1936, au milieu du protectorat et au plus fort de l’immigration coloniale (Pellegrini 2016). Ainsi, la présence continue, régulière et conséquente des Français·es au Maroc est un élément concret du présent postcolonial de cette société. Cependant, cette affirmation contredit deux paradigmes. D’un côté, le premier paradigme relatif au nationalisme marocain, incarné au milieu du XXème siècle au Maroc par le parti de l’Istiqlal, obtient en 1956 l’indépendance du Maroc. A priori, l’expulsion des colons du territoire constitue une étape essentielle à l’histoire nouvelle de la nation, libérée de la colonisation. Pourtant, aucune politique d’exclusion des populations européennes n’est menée dans le Maroc indépendant. Le second paradigme relève d’un préjugé européen, selon lequel la stabilité et la continuité de la présence européenne en Afrique ne peuvent pas être envisagées sans faire référence à la situation coloniale (Peraldi et Terrazzoni 2016). En effet, parce qu’elles suscitent des passions politiques, les études sur les populations européennes en Afrique tendent à réduire les sociétés anciennement colonisées à leur histoire coloniale, et, dans le même geste, les Européen·nes à des colons. S’il peut se discuter que les nouvelle·aux arrivant·es blanc·hes au Maroc ne sont pas forcément à voir tel·les des colons en terrain conquis, le cas des Français·es du Maroc soulève pourtant un cas d’héritage de l’histoire coloniale particulier : iels sont descendant·es de colons, issu·es de l’immigration coloniale, mais natif·ves du Maroc et résident·es permanent·es au Maroc, bien que revêtant la nationalité de l’ancienne puissance impériale. Comment voir, dès lors, la continuité de leur présence sans y voir les conditions matérielles qui ont rendu possible la poursuite d’un mode de vie au Maroc après la fin du protectorat ?

L’apparente immobilité des Français·es au Maroc après l’indépendance met en cause les manières dont sont abordées les questions de mobilité et de migration dans la recherche en sciences sociales. En effet, les migrations sont dans un premier temps pensées comme étant le propre d’individus en quête d’une meilleure qualité de vie, dont la mobilité va des « Suds » vers les « Nords ». Plus récemment, sont aussi étudiées les mobilités allant des Nords vers les Suds (Poli 2016), mettant en évidence les privilèges des mobilités migratoires. Ainsi, les mobilités sont étudiées dans leurs aspects coercitifs, mais également volontaires.

Ce qui nous laisse avec le constat que l’immobilité n’est, quant à elle, vue qu’en creux des mobilités. En effet, l’immobilité est souvent vue comme subie, comme a pu l’être la mobilité : elle renvoie à des situations d’enfermement et de captivité. Il semble donc que l’étude des immobilités soit encore à faire, notamment, en insistant sur le continuum formé par la mobilité et l’immobilité (Pellegrino 2012), dans lequel tous les individus sont en alternance. C’est pour cela que nous avons choisi, lors de cette première année de master, d’analyser les raisons pour lesquelles certain·es Français·es sont parti·es du Maroc, afin de mieux comprendre comment d’autres sont resté·es. Il s’agit ici de proposer, à travers l’étude de la présence continue et actuelle des Français·es au Maroc depuis le protectorat, de mettre en lumière un cas dans lequel l’immobilité peut être l’objet d’un privilège (post)colonial.

L’objectif de cette communication est de restituer deux pistes d’analyses, issues du terrain exploratoire mené en première année de Master. Ces analyses sont basées sur six entretiens collectifs avec des Français·es né·es au Maroc, resté·es à l’indépendance, qui sont rentré·es en France au plus tôt en 1957, et au plus tard en 2018. Inspirée de l’ouvrage du journaliste Pierre Daum, qui concerne les Français·es resté·es en Algérie après l’indépendance (Daum 2012), la première hypothèse postule que les Français·es resté·es au Maroc après l’indépendance sont celleux qui ont pu y conserver leur environnement matériel. Pouvoir rester peut être dû au fait que la source de revenus du foyer soit compatible avec le Maroc indépendant, ou puisse basculer dans le système de la coopération. Le second résultat invite à relativiser l’évidence d’un « retour » en France après la fin du protectorat pour ces Français·es.

 

 

Les activités professionnelles, au cœur des im/mobilités

 

Les premiers entretiens mettent en lumière l’activité professionnelle comme le facteur au cœur des motivations des im/mobilités. Et pour cause, l’activité professionnelle (particulièrement celle du père de famille), apporte à la fois les conditions matérielles d’existence nécessaires à la famille, mais également un statut qui définit et légitime la présence du travailleur (et par la même occasion, celle de sa famille)[2]. En effet, alors que les Français·es viennent s’installer au Maroc et y exercer un métier pendant le protectorat, après l’indépendance, les postes des travailleurs français sont voués à revenir aux Marocains : dans certains corps de métier, la transition se fait en quelques années. Pour d’autres, est instaurée la « coopération technique, scientifique et culturelle » entre la France et le Maroc : cette coopération a pour but la formation de Marocains à des postes qualifiés, et s’étend jusqu’à la fin des années 1970.

 

Parmi les Français·es dont l’activité professionnelle est incompatible avec le Maroc indépendant, figurent notamment les fonctionnaires. Jean-Paul et Carla, un couple de Français·es du Maroc, né·es au Maroc et parti·es ensemble en 1966 après la naissance de leur fils aîné, me parlent de l’expérience de leur ami d’enfance :

 

Carla : Regarde Jean-Charles, [avec sa famille] ils sont partis dès qu'il y a eu l'indépendance.
Jean-Paul : Ah non, mais ça, c'est pas pareil. Son père était flic. Il était flic, mais Français. Et puis, quand il y a eu… il y a eu quelques événements, quand même. Et lui, il est fils de policier… Et donc, la police elle a été obligée de partir tout de suite, elle a été remplacée immédiatement, quoi. La police et les militaires, c'est pareil. Et moi, mon oncle qui était fonctionnaire, ça a été un peu plus tard. Ça a été deux ou trois ans après. Ils sont restés pour initier, euh… passer les consignes, quoi. Et puis voilà.

Dans cet extrait, Jean-Paul met en évidence que l’expérience de leur ami Jean-Charles, fils de policier, n’est pas dans la même situation que la leur à l’indépendance : en tant que fonctionnaire, donc employé de l’État français, le père de Jean-Charles aurait été contraint à partir rapidement du Maroc. Effectivement, la famille de Jean-Charles quitte le Maroc en 1957, soit l’année qui suit l’indépendance. L’oncle de Jean-Paul, mentionné juste après, est lui aussi fonctionnaire : il est « chauffeur » (il transporte de grandes quantités d’essence par camion). Pourtant, Jean-Paul différencie les deux cas : celui du policier, pourtant fonctionnaire aussi, contraint de partir immédiatement, et celui du chauffeur, dont la présence est tolérée jusqu’à plus tard. Il semble alors que ce soit le métier, davantage que le statut de fonctionnaire, qui prime alors : en tant que force armée française, ayant servi de répression coloniale notamment à la suite des actes revendiquant l’indépendance du Maroc (euphémisés en « évènements ») pendant les quelques années qui précèdent l’indépendance, les policiers français ne sont plus les bienvenus dans le Maroc indépendant. Ce n’est donc pas tant parce qu’ils sont contractuellement attachés à l’État français, mais surtout parce que leur métier fait l’exercice d’une violence armée et coloniale, que leur présence n’est plus légitime lorsque le Maroc prend son indépendance.

 

Les fonctionnaires ne sont pas les seul·es à devoir re-négocier la légitimité de leur présence dans le Maroc indépendant, à travers leur activité professionnelle. Les travailleur·euses faiblement qualifié·es, comme Jean-Paul, se trouvent également embarrassé·es par les bifurcations professionnelles qui s’imposent après l’indépendance. En effet, Jean-Paul ne finit pas le lycée, et commence à travailler en tant que vendeur dans une quincaillerie alors qu’il est encore mineur.

 

Jean-Paul : [Après l’indépendance] Pour travailler, il fallait un contrat. […] Un contrat annuel ! […] Il fallait que mon patron aille à Rabat. Et puis il fallait qu’il y aille avec une petite enveloppe, vous voyez ce que je veux dire ? Parce que le bakchiche, là-bas, ça marche. Et alors ça… ça m’a dégoûté, tous les ans, tous les ans. Tu étais à deux doigts de partir, il fallait que tu partes. Si tu avais pas le contrat, il fallait partir hein !
Carla : 15 jours, ils appelaient ça les avis de déguerpissement. 15 jours pour partir !
Jean-Paul : Oui, oui ! 15 jours, il fallait dégager.
[…]
Clara : Pourquoi vous êtes partis du Maroc ?
Carla : On avait peur des avis de déguerpissement. On est partis avant.
Jean-Paul : Non mais surtout, il n'y avait pas, il y avait plus… pour le boulot. J’avais pas… Il n'y avait pas d'avenir, quoi. C'était trop aléatoire. Trop aléatoire.

Cet extrait met en évidence l’instabilité dans laquelle l’indépendance plonge l’activité professionnelle de Jean-Paul, seul pourvoyeur de fond de son foyer. C’est, paradoxalement, l’officialisation de son activité salariée au regard de la loi marocaine qui en menace la stabilité. Alors soumis à l’obligation d’avoir un contrat depuis l’indépendance, l’incertitude du renouvellement du contrat de travail rend la source de revenus « trop aléatoire ». Jean-Paul, en l’absence de diplôme et se trouvant désormais dans l’obligation d’exercer avec un contrat de travail de courte durée (un an), ne dispose pas d’assez de ressources scolaires pour se réorienter dans un secteur professionnel plus en demande dans le Maroc indépendant, donc plus sûr. En plus de la situation rendue instable de l’activité professionnelle de Jean-Paul, qui plonge dans l’incertitude la conservation des ressources financières de sa famille, le départ du Maroc semble aussi être lié à une période d’incertitude et de précarité législative, qui pousse la famille à la mobilité : « On avait peur des avis de déguerpissement. On est partis avant. »

 

Des individus qui ont participé à cette enquête, celleux qui sont resté·es au Maroc semblent être celleux dont l’activité professionnelle est compatible avec le Maroc indépendant, ou rendue compatible. Par exemple, initialement militaire et destiné à quitter le Maroc, le père de M. et F. choisit de se reconvertir en enseignant. À l’instar des policiers, les militaires ont eux aussi été invités à quitter rapidement le territoire marocain (sur la complexité du désengagement militaire français au Maroc, voir l’article d’Amina Aouchar : Aouchar 2004). Alors, le père de M. et F. choisit de s’inscrire professionnellement dans le système de la coopération. C’est ainsi qu’il peut rester au Maroc : en conservant son statut de travailleur, il obtient dans le même temps celui de coopérant, ce qui garantit et légitime ainsi sa présence au Maroc à la fin de la période coloniale.

            Effectivement, des enquêté·es rencontré·es, celleux dont le départ du Maroc est le plus tardif, furent coopérant·es, ou affilié·es à des coopérant·es. C’est ainsi que Raphy, la sœur aînée de Carla, mariée à un coopérant, est partie dans les années 1970. Il en est de même pour M. et F., qui furent elles-mêmes coopérantes, et sont parties respectivement en 2018 et 1989.

Pour ces personnes, c’est justement l’activité professionnelle qui permet l’immobilité, pointant ainsi dans la direction de la validation de notre hypothèse : les Français·es qui sont resté·es au Maroc après l’indépendance semblent être celleux qui ont pu y conserver leur activité professionnelle.

 

 

Questionner le « retour » en France

 

Alors que l’on peut attendre des populations issues de l’immigration coloniale qu’elles rentrent en métropole à la fin de la période coloniale, l’idée d’une mobilité de « retour » est à nuancer et à prendre en compte dans le contexte plus global des multiplications de leurs mobilités, de leurs intentions de résidences, et de leurs liens préalables avec la France.

Ainsi, pour ces Français·es du Maroc, nous pouvons questionner l’idée d’un « retour », en pointant le fait que la plupart des enquêté·es ont une implantation familiale au Maroc (et plus largement au Maghreb) qui date du XIXème siècle.

 

Clara : Et vous Jean-Paul votre famille, elle est arrivée comment au Maroc ?
Jean-Paul : Alors moi du côté de mon père... Mon père est né à Casablanca. Son père, à lui, mon grand-père maternel, est né à Oran. Et là j'ai tout une… des ancêtres qui sont arrivés à Oran depuis très longtemps. Ils sont arrivés d'Espagne, tu vois. Donc à l'origine c'est espagnol. […]
Carla : Du côté de ta mère c'est espagnol [aussi].
Jean-Paul : Alors, du côté de ma mère c'est différent. Ma mère est née à Mazagan, à El Jadida aussi. Sa mère est née à El Jadida en 18…
Carla : Ta grand-mère est née à Mazagan ?
Jean-Paul : Maternelle, est née à Mazagan oui. En 1899. Et son mari lui était né à Malaga. Mon grand-père maternel est né à Malaga. En Espagne donc.

 

Ici, Jean-Paul, un enthousiaste de généalogie, prend plaisir à me raconter comment les deux côtés de sa famille sont arrivés au Maroc. Deux générations avant lui, certain·es de ses grands-parents étaient déjà natif·ves du Maroc, à la fin du XIXème siècle. D’autres sont venu·es directement d’Espagne au Maroc, ou d’Espagne sont d’abord venu·es en Algérie, ou iels sont parfois né·es, avant de venir s’établir au Maroc. L’exemple de Jean-Pierre, loin d’être isolé, est très commun parmi les personnes rencontrées.

Il apparaît donc que la présence « française » au Maroc concerne en fait souvent des ressortissant·es espagnol·es, ou personnes venant d’autres pays européens. Les histoires migratoires familiales concernent aussi d’autres pays du Maghreb : le plus souvent l’Algérie, mais aussi parfois la Tunisie. C’est le cas de Jean-Paul, de Jean-Charles et de Julia, qui ont des origines espagnoles. Leurs trois familles sont aussi passées, à un moment où un autre durant les deux générations antérieures, par l’Algérie. Carla quant à elle, naît Française d’un père Tchèque et d’une mère juive de nationalité marocaine (probablement elle-même d’origine européenne et blanc·he). De toustes les enquêté·es, la famille d’Arlette est la seule à être venue directement de France au Maroc en 1930. La famille d’Arlette est également la seule à être venue au Maroc pendant le protectorat (entre 1912 et 1956). Les familles des autres enquêté·es sont quant à elles présentes au Maroc depuis la fin du XIXème siècle : leur présence est donc antérieure au protectorat. Du point de vue chronologique et géographique, la présence de ces Français·es du Maroc dépasse donc le cadre du protectorat.

 

M. et F. sont quant à elles d’origine corses. Nous avons bien conscience que la Corse est un département français. Cependant, les deux femmes insistent tout au long des deux entretiens qu’elles m’accordent sur leurs origines corses :

 

M : En fait, [nous sommes] une famille atypique, je ne sais pas si ça peut vous servir.
F : Il y a aussi le fait que nous étions... Excusez-moi de parler de ça, mais nous étions d'origine corse. Et donc, nous n'avions pas fait tant de chichis, en fait. Parce que quand nous rentrions l'été, vous voyez, on vivait dans la montagne.
M : C'était un pays sous-développé.
F : C'était un pays très sous-développé. Et où il y avait une grande entente familiale. Nous avions - ça, ton mari le disait tout le temps - nous avions les mêmes caractéristiques que les berbères ou certains marocains.

 

Dans cet extrait, les deux femmes soulignent le caractère exceptionnel de leur famille, et l’accordent à leurs origines corses. Elles voient en effet dans le fait qu’elles soient Corses une proximité accentuée avec les Marocain·es, voire une certaine marocanité/berbérité. Notons par ailleurs que ces deux femmes, pourtant très instruites, appellent même la Corse un « pays » : ce n’est pas par ignorance, mais par revendication, qu’elles parlent de la Corse comme d’un pays à part entière, qu’elles distinguent de la France.

Certain·es des enquêté·es n’ont d’ailleurs pas vraiment d’attache à la France ou en France, tant la présence de leur famille est ancienne et leurs origines multiples. Jean-Paul et Carla n’ont quasiment pas connu la France avant de s’y installer en 1966, comme en atteste cette phrase de Jean-Paul : « Moi, mon premier contact avec la France, c’est quand je suis parti faire mon service militaire [en 1961]. Sinon, avant… je connaissais pas la France. »

 

            Il semble donc que la présence des personnes rencontrées dépasse, du point de vue temporel, l’histoire coloniale entre la France et le Maroc : parce-que leur présence familiale est antérieure au protectorat. En outre, leur présence semble aussi dépasser la dualité du rapport colonial entre la France et le Maroc : puisqu’iels ont des origines européennes multiples, et qu’iels ne connaissent pour beaucoup que très peu la France, il convient de replacer la France et la question d’un « retour » à sa juste place, dans les subjectivités des personnes concernées. Il semble en effet que la France ne soit pour beaucoup d’entre elleux qu’un point d’attache parmi d’autres : il peut être celui des origines familiales, le lieu de résidence de parents éloignés que l’on va parfois visiter en vacances, etc… La multiplicité et la complexité des migrations contribuent à relativiser l’idée d’un retour en France, et brouille les frontières entre lieux de transition et de résidence, migrations de loisirs (pour les vacances, par exemple) ou d’installation : entre les mobilités et les immobilités.

En effet, le concept de migration de retour gagne davantage à s’affranchir de l’idée d’un retour définitif, car le retour « définitif » ne l’est presque jamais vraiment (Petit 2007). En effet, à l’exception de Jean-Charles, tous les enquêté·es sont retourné·es au Maroc après leur installation en France : parfois pour continuer à y vivre, comme F., parfois en vacances comme Jean-Paul, Carla, M. et F.., parfois tous les ans comme Arlette. Parfois, la résidence est partagée à égale partie pendant plusieurs années : par exemple, M. vit cinq ans entre Paris et Casablanca, pendant la maladie de son mari. On peut même dans son cas parler d’une résidence « third option » (Bolzman, Fibbi et Vial 2006), qui consiste à vivre à mi-temps dans deux pays différents. Pour beaucoup des Français·es rencontré·es, la mobilité vers la France s’inscrit en fait dans une trajectoire migratoire de nombreuses mobilités de va-et-vient, multipliant ainsi les mobilités de retour vers la France (Michalon 2007). Puisque les trajectoires migratoires des enquêté·es sont justement caractérisées par la pluralité de leurs lieux d’attaches, de transit et de résidences, comment parler d’une migration de « retour » ?

 

Conclusion

 

Alors, bien qu’on puisse attendre des populations coloniales qu’elles rentrent en métropole à l’indépendance, ce n’est en fait pas tant le fait que le pays soit indépendant qui motive la mobilité hors du Maroc, mais davantage la possibilité ou l’impossibilité de continuer à exercer son (ou une) activité professionnelle dans la nouvelle législation du pays indépendant, et ainsi arriver à y maintenir son environnement matériel, qui joue dans les motivations des im/mobilités (ce qui semble commencer à valider l’une de nos hypothèses). Par ailleurs, l’idée d’un départ du Maroc pour un « retour » en France est en fait à nuancer : en remettant la France à sa juste place dans les liens que les enquêté·es entretiennent avec elle, on peut exclure pour beaucoup d’entre elleux l’idée d’un retour aux origines. En analysant les mobilités des enquêté·es, nous pouvons inscrire le départ du Maroc dans le plus large contexte de leurs multiples mobilités et résidences.

 

Bibliographie                                                            

 

Aouchar Amina, 2004, « Le désengagement militaire français au Maroc au lendemain de l’indépendance », Revue Historique des Armées, 2004, vol. 235, no 2, p. 14‑23.

Bolzman Claudio, Fibbi Rosita et Vial Marie, 2006, « What To Do After Retirement? Elderly Migrants and the Question of Return », Journal of Ethnic and Migration Studies, novembre 2006, vol. 32, no 8, p. 1359‑1375.

Daum Pierre, 2012, Ni valise ni cercueil : les Pieds-noirs restés en Algérie après l’indépendance, Actes Sud ; Solin (coll. « Archives du colonialisme »), 430 p.

Michalon Bénédicte, 2007, « Les retours en migration : une notion polysémique, des formes migratoires multiples », CEPED, p. 27.

Pellegrini Chloé, 2016, « Profil démographique et historique de la présence française au Maroc » dans La migration des Français au Maroc : entre proximité et ambivalence, Casablanca, La Croisée des Chemins, p. 37‑62.

Pellegrino Giuseppina, 2012, The Politics of Proximity : Mobility and Immobility in Practice, Routledge.

Peraldi Michel et Terrazzoni Liza, 2016, « Anthropologie des Européens en Afrique : Mémoires coloniales et nouvelles aventures migratoires », Cahiers d’études africaines, 1 avril 2016, no 221‑222, p. 9‑28.

Petit Véronique, 2007, Migrations internationales de retour et pays d’origine, Paris, CEPED, Centre population et développement (coll. « Les collections du CEPED »).

Poli Alexandra, 2016, « Colloque « Des Nord(s) vers les Sud(s) : état de la recherche sur les mobilités » : Paris, EHESS, 20-21 mai 2015 », Cahiers d’études africaines, 1 avril 2016, no 221‑222, p. 436‑441.

Actualités, Journées d'étude du Master 2025

Compte-rendu des Journées d’études 2025 du Master Sociologie

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Les Journées d’études du Master Sociologie ont eu lieu les 16 et 17 juin 2025 sur le Campus Condorcet. Ces journées ont permis à quinze étudiant·es en sociologie de présenter leur recherche ou certains aspects de celle-ci, de la discuter devant leurs camarades ainsi que devant des chercheur·euses en sociologie et sciences sociales. Les communications étaient réparties selon sept panels, et chaque panel a été discuté par des chercheur·euses en sciences sociales.

Le premier jour, la présentation d’introduction rappelait que, dans le cadre du climat actuel de fragilisation de l’enseignement supérieur et de la recherche, les espaces de discussion et de réflexivité tels que les Journées d’Études sont cruciales tant pour les étudiant·es en master que pour leur discutant.es, et pour l’EHESS au sens large. À ce titre, le comité d’organisation a exprimé sa reconnaissance auprès de l’équipe enseignante et administrative ayant permis l’organisation de cette journée – Valérie Beaudouin, Florence Delteil et Benoît Hachet – et a remercié l’ensemble des participant·es pour leur présence.

 

Ci-dessous un sommaire des communications proposées :

 

Panel 1 : (Dis)continuités en territoires post-coloniaux – discuté par Anne-Léa Bauquis

Clara Maindron –  « “Français·es du Maroc” : étudier l’im/mobilité postcoloniale »

Lien vers le billet de Clara : https://mastersociologie.hypotheses.org/7400

 

Panel 2 : Réflexivités, éthiques et terrains – discuté par Alexandra Poli

Jade Picaud : « Observer des safe places : quel(s) enjeu(x) pour lae sociologue ? »

Maëliss Putty : « Enquêter sur la justice de l’asile : la neutralité à l’épreuve des dominations. »

Lien vers le billet de Maëliss : https://mastersociologie.hypotheses.org/7563

 

Panel 3 : Réinterpréter des notions sociologiques au prisme d’une population homomasculine – discuté par Axel Ravier

Richard Le Cuillier-Khamsy : « De la possibilité de consentir dans un univers d’inégalités : une étude des trajectoires d’incorporation des violences sexuelles entre hommes. »

Maxime Ribot : « Étude de la solitude dans la sexualité homosexuelle masculine. »

 

Panel 4 : Conservatisme et extrêmes-droites : discours, pratiques et représentations – discuté par Lynda Dematteo

Kahina Djeddi : « Ersnt jünger au parc des princes : identités, représentations et pratiques des supportérismes (violents) comme regards sur les extrêmes droites contemporaines. »

Isé Drillon Roure : « La prégnance du capitalisme néolibéral et la réappropriation des normes conservatistes : diffusion et politisation ordinaire des idées par des dropshippers noirs. »

Lien vers le billet d’Isé : https://mastersociologie.hypotheses.org/7612

 

Panel 5 : Définir le travail – Galina Karpova, Vincent Kern & Antonin Place, discuté par Brianne Dubois

Galina Karpova : « La responsabilité et l’éthique des technologies numériques dans la perception des programmeurs russes. »

Vincent Kern : « Autonomies et solidarités dans le salariat et à ses marges : le cas d’une entreprise de prestation événementielle. »

Antonin Place : « Déplumés ? Auteurs littéraires entre luttes de définition et contrats. »

Lien vers le billet de Vincent : https://mastersociologie.hypotheses.org/7635

 

Panel 6 : Mécanismes et limites de l’engagement – Ana Costley, Dana Kostenetsky & Laurine Semproli, discussion par Gökçe Tuncel

Ana Costley : « Du développement personnel au changement collectif : sociologie de la critique au sein d’une association d’engagement citoyen se revendiquant “apolitique”. »

Dana Kostenetsky : « Un journalisme qui “ne doit pas nuire”. L’exercice professionnel entre censure d’État et méfiance des acteurs civils et militaires dans l’Ukraine en guerre. »

Laurine Semproli : « Enquêter sur la sous-traitance du nettoyage au prisme du concept de travail domestique »

Lien vers le billet de Dana : https://mastersociologie.hypotheses.org/7683

Lien vers le billet de Laurine : https://mastersociologie.hypotheses.org/7626

 

Panel 7 : Direction des socialisations au sein des cadres scolaires et familiaux – Marie-Lou Dirkx & Yuki Kijma, discussion par Zia Ceccone

Marie-Lou Dirkx : « (In)visibilisation de l’engagement écologique des lycéen·nes au sein de la sphère familiale : entre contraintes parentales et socialisations inversées. »

Yuki Kijma : « Esprit de la concurrence — l’analyse du cas de la culture scolaire japonaise. »

Lien vers le billet de Yuki : https://mastersociologie.hypotheses.org/7649

 

Nous remercions chaleureusement les participant·es et les discutant·es pour avoir contribué aux échanges scientifiques très riches qui ont eu lieu lors de ces deux journées.

 

Le Comité d’organisation des Journées d’Études

Inès Bourbon

Angèle Briard-Marchand

Ana Costley

Kahina Djeddi

Mali Lemaître

Clara Maindron

Elise Michel

Antonin Place

Maxime Ribot

Billets, articles et travaux

Perspectives pour une étude de la dimension raciale de la socialisation scolaire

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Dans ce texte, j’adopte l’écriture inclusive en utilisant la combinaison des noms et pronoms genrés ainsi que le point médian (par exemple : les auteurices, iels sont assigné·es). Les catégories raciales sont écrites sans majuscule. Pour les mots en anglais qui ont plusieurs orthographes, j’en ai choisi une. Cependant, les citations qui ne suivent pas les conventions d’écriture que j’ai choisies n’ont pas été modifiées et sont fidèles à l’écriture des auteurices.

Introduction

Avec mon travail de recherche de master, je propose de prendre au sérieux le fait que la race est produite et reproduite par l’école. Comme je vais l’exposer ici, la conception de la race comme une « pratique sociale routinière » résultant de « processus de socialisation » (Brun et Cosquer 2021, p. 39) suppose que les individu·es ont des dispositions racialisées, qui leur permettent d’agir et de catégoriser le monde racialement. L’école est un lieu central de transmission, d’évaluation, de construction, et de hiérarchisation des dispositions pour et par les enfants. Je me demande alors : comment les enfants apprennent, au sein de l’école, à catégoriser et hiérarchiser le monde racialement ? Quels sont les effets des différences racialisées dans la vie sociale des enfants à l’école ? Comment se construit la blanchité dans le cadre scolaire ?

Je propose ici d’explorer la littérature sociologique qui m’amène à envisager l’école comme un lieu de production et de reproduction du rapport social de race, en m’intéressant particulièrement à la blanchité. La sociologie de la race, et avec elle, la sociologie de la blanchité et de la socialisation raciale, sont des domaines émergeants, qui peinent à s’imposer dans nos formations universitaires, en sociologie ou ailleurs. Dans l’objectif de permettre à d’autres étudiant·es de se familiariser avec certain·es sociologues et concepts, je présente ici mon état de la littérature rédigé dans le cadre de mon mémoire exploratoire de première année de master à l’EHESS. Je l’ai construit autour de travaux sociologiques français, et je ne reviendrai pas de manière approfondie sur l’histoire des conceptions sociologiques de la race ou de la socialisation. Certains concepts manqueront probablement d’appuis théoriques, et plusieurs travaux sociologiques proches de mon sujet sont absents de cet état de l’art. L’objectif principal étant de préparer mon enquête, des travaux fondateurs pour la sociologie de la race ou de la socialisation, comme ceux de William E. B. Du Bois par exemple, ne seront donc pas abordés ici. Après la bibliographie de ce texte, je liste des lectures qui me semblent nécessaires pour étayer le sujet.

À partir de travaux sociologiques abordés texte par texte, j’appréhenderai la race comme un rapport social de domination (1), intériorisé, incorporé et reproduit à travers la socialisation raciale (2). J’insisterai sur la nécessité de s’intéresser à la blanchité et son processus de construction (3), pour finir sur la prégnance de la race dans la socialisation scolaire (4). Afin de faciliter la navigation dans le texte, j’annonce ici les auteurices abordé·es dans chaque partie, dans l’ordre :

  • Colette Guillaumin, 1972 ; Sarah Mazouz, 2020 ; Colette Guillaumin, 1992 ; Stuart Hall, 1994 (2025) ; Solène Brun et Claire Cosquer, 2021
  • Bernard Lahire, 2013 ; Muriel Darmon, 2016 ; Solène Brun et Claire Cosquer, 2021 ; Wilfried Lignier, 2026 ; Solène Brun, 2022 ; Théoxane Camara, 2025 ; Alice Simon, 2017
  • Maxime Cervulle, 2012 ; Ruth Frankenberg, 1993 ; Bastien Bose, 2012 ; Monica McDermott et Annie Ferguson, 2022 ; Margaret Ann Hagerman, 2014 ; Zeus Leonardo, 2004
  • Muriel Darmon, 2016 ; Jean-Luc Primon et Yaël Brinbaum, 2014 ; Christian Poiret, 2000 ; Laura Foy, 2023, 2024 ; Julie Pagis et Wilfried Lignier, 2014 ; Amanda E. Lewis, 2003

 

1.    La race comme un rapport social de domination

En France, l’un des travaux fondateurs de la sociologie de la race est l’enquête de Colette Guillaumin sur l’utilisation du langage dans la presse quotidienne en France, de 1945 à 1960. La publication de son travail dans son livre L’idéologie raciste. Genèse et langage actuel (Guillaumin 1972), a marqué la sociologie de la race principalement pour son travail de synthèse et de conceptualisation de la race comme un rapport social. L’altérisation, c’est-à-dire la caractérisation comme « autre » à partir d’une différence, est à comprendre comme une relation entre deux groupes : le groupe majoritaire – altérisant – et le groupe minoritaire – altérisé. Les groupes minoritaires ne le sont pas en terme numérique, mais en termes de position sociale au sein du rapport du pouvoir. Son enquête s’attèle à montrer que ce processus de minorisation passe par l’enfermement des individu·es dans leur catégorisation sociale, réduite comme « autre ». La désignation des groupes minorisés se fait en contraire des groupes minorisants – qui désignent –, qui eux sont représentés par « le moi, libre, non désigné, [qui] distribue les rôles aux autres en se réservant de les avoir tous selon son gré. Mais ces rôles ne le marquent jamais, au contraire des autres qui doivent s’y définir entièrement » (Ibid., p. 224). Elle insiste sur la nécessité d’étudier le racisme dans son ensemble, en d’autres termes, de prendre en compte le groupe qui produit et perpétue le racisme, qui était jusqu’alors plutôt occulté dans les travaux de sciences sociales.

En 2020, Sarah Mazouz a publié Race dans la collection « Le mot est faible » (Mazouz 2020). En revenant sur ses expériences de terrain, elle actualise notamment le cadre théorique de Colette Guillaumin en montrant que la race – en tant que « modalités sociales de production des inégalités entre les groupes » (Ibid., p. 26) – est toujours opérante en France aujourd’hui. Elle défend ainsi l’utilisation du concept de race en sciences sociales notamment, et celle de la notion de racialisation qui « permet […] de rendre compte de la production de groupes soumis à l’assignation raciale, tout en examinant aussi les mécanismes qui amènent un groupe à tirer profit des logiques de racialisation » (Ibid., p. 48). Elle précise la conceptualisation de Colette Guillaumin, en ajoutant que l’assignation raciale consiste à essentialiser une origine géographique, religieuse ou culturelle, réelle ou supposée.

En m’inscrivant dans la continuité de ces deux sociologues, dont les publications structurent l’émergence de la sociologie de la race en France, je distingue le processus de racialisation de celui de racisation. Le premier désigne la catégorisation raciale du monde et des individu·es, et qui s’applique donc à tout le monde ; quant au deuxième, il désigne spécifiquement le processus de minorisation raciale, qui est une action du groupe minorisant par rapport au groupe minorisé. Dans le cas de la race en France, comprise comme essentialisation et altérisation de l’origine (réelle ou supposée), les personnes racisantes sont les personnes blanches, et les personnes racisées sont les personnes non-blanches (il est possible que des personnes ou des groupes racisés soient aussi racisants, dans le sens où iels peuvent participer à la minorisation d’un autre groupe, par colorisme par exemple, cependant, cette configuration ne sera pas explorée dans ce travail). Je comprends donc la race comme un rapport social de domination, entre deux groupes (racisant et racisé) hiérarchisés selon l’origine (géographique, culturelle ou religieuse).

Colette Guillaumin envisage la race comme un signifiant, qui permet de justifier l’altérisation à partir de caractéristiques physiques permanentes. Elle établit ainsi que « le caractère physique est le signifiant de la différence radicale. […] Le caractère physique apparent (ou cru tel), y compris l’accent, la langue, la gestuelle, etc., se saisit comme biologique. […] Une différence physique réelle n’existe que pour autant qu’elle est ainsi désignée, en tant que signifiant, par une culture quelconque » (Guillaumin 1972, p. 67). Pour elle, la naturalisation passe par un processus de marquage des corps qui associe « rapport économique et traits physiques » (Guillaumin 1992, p. 181). Le corps est donc support de la différenciation selon l’origine, différence qui est radicalisée, essentialisée et altérisée.

Dans une série de communications, Stuart Hall, sociologue en cultural studies, s’intéresse à la race comme système discursif qui rend signifiant certaines différences (Hall 2025). Il s’inscrit dans une perspective foucaldienne, et, en examinant la production de savoir sur la race au cours de l’histoire, il montre que la signification biologique de la race s’est transformée, dans le discours, pour devenir culturelle, mais qu’elle reste sous-tendue par sa compréhension biologique. Il envisage ainsi la race comme un signifiant glissant, puisque la chaîne d’équivalence du génétique au civilisationnel est enracinée dans le génétique (biologique) et glisse vers le civilisationnel (culturel). Le corps est « une surface matérielle sur laquelle le langage appose et inscrit ses marques d’intelligibilité, la rendant par là connaissable en termes raciaux – précisément parce-que les variations humaines ont déjà été prises dans un système de signification global, et représenté en son sein » (Ibid., p. 51).

Certaines différences corporelles (en premier lieu, la couleur de peau) sont donc rendues signifiantes (dans le sens où elles désignent quelque chose, mais aussi dans le sens où elles sont importantes), d’abord comme marques de hiérarchisation biologique puis comme marques de hiérarchisation culturelle. J’adopte donc une perspective constructiviste de la race : les races ne représentent pas de réalités biologiques, mais la race désigne un rapport social qui est construit historiquement et socialement entre des groupes. Ce rapport social de domination est justifié à travers l’essentialisation de l’origine, signifiée par le corps, et il est naturalisé, perpétué et renouvelé à travers l’idéologie raciste.

Solène Brun – ainsi que sa collègue Claire Cosquer –, travaille à installer une conception dispositionnaliste de la race dans le champ de la recherche en France. Dans ses publications, elle insiste sur le fait que les différences corporelles racialisées (c’est-à-dire qui sont rendues signifiantes racialement) sont des caractéristiques phénotypiques (la couleur de la peau, les formes du visage, la couleur et la texture des cheveux) mais pas seulement : « la lecture sociale des corps porte autant sur les marqueurs phénotypiques que sur les hexis ; les marqueurs phénotypiques eux-mêmes font l’objet de manipulations sociales – le soin des cheveux en est un exemple éclairant » (Brun et Cosquer 2021, p. 38). Le corps au sens large est donc support de significations raciales : le langage (l’accent, les manières de parler), la gestuelle (les manières de se tenir, de bouger), les vêtements, les marqueurs d’hygiène (les cheveux, l’odeur), la corpulence, etc. Les deux sociologues envisagent donc la race à travers deux perspectives, performative et dispositionnaliste : d’une part, la race relève de pratiques routinières, racialisées et racialisantes, qui sont, d’autre part, incorporées au cours de processus de socialisation (Ibid., p. 39).

Finalement, je conçois la race comme un rapport social entre des groupes racisant et racisé, qui opère à travers un processus de racisation, c’est-à-dire de minorisation raciale opérée par le groupe racisant (les blanc·hes) sur les groupes racisés (les non-blanc·hes). La racisation s’appuie sur l’altérisation des corps, dont des variations phénotypiques et des pratiques sont rendues signifiantes et sont hiérarchisées biologiquement et culturellement. Le corps et les pratiques sont racialisés puisque différents selon l’appartenance raciale des individu·es (en ce qu’ils résultent d’une socialisation différenciée), et racialisantes puisqu’elles sont le support de différenciation et de catégorisation. Les pratiques de différenciations et de catégorisations raciales (qui relèvent de la façon de penser et de voir le monde), ainsi que les pratiques corporelles (qui relèvent des façons de faire et d’agir) peuvent donc être appréhendées comme les résultats d’une socialisation raciale, c’est-à-dire comme le produit de l’intériorisation et l’incorporation de dispositions racialisantes et racialisées.

2.     De la socialisation à la socialisation raciale

Le concept de socialisation fait référence au processus d’intériorisation et d’incorporation des manières de faire, d’être, de penser et de voir le monde. En admettant que ce processus existe, on admet que nos façons de penser et de se comporter, c’est-à-dire nos dispositions, sont apprises et résultent d’intériorisation de normes, et ne sont donc pas naturelles. L’étude du processus de socialisation permet donc de comprendre comment, concrètement, les individu·es assimilent, s’approprient et reproduisent l’ordre social, et permet finalement de voir comment les hiérarchies et systèmes de dominations sont perpétués.

Bernard Lahire présente le principe de l’étude de la socialisation comme le fait de « saisir comment les expériences socialisatrices les plus variées se sédimentent en manières plus ou moins durables de voir, de sentir et d’agir (qu’on les nomme propensions, inclinations, manières d’être persistantes ou permanentes, habitudes, ethos, habitus, dispositions, schèmes ou perspectives), et comment ces produits du passé, plus ou moins homogènes ou hétérogènes, incorporés par les socialisés déterminent en partie leurs actions et réactions dans divers contextes d’action présents » (Lahire 2013, p. 120). La manière dont les individu·es agissent et pensent peut donc être expliquée par leurs expériences passées, qui les « façonnent ». Ces expériences passées, qui sont des « interactions qu’[iels] entretien[nent] dès [leur] naissance avec d’autres individus et avec tout un monde matériel issu de l’histoire » (Ibid., p. 116), ainsi que la façon dont elles construisent les individu·es, sont différentes selon leurs caractéristiques sociales (et historiques). Le processus de socialisation et ses effets (l’ensemble des dispositions à agir et penser) sont donc situés socialement.

Muriel Darmon, dans son manuel sur la socialisation, en propose la définition suivante : « l’ensemble des processus par lesquels l’individu est construit – on dira aussi “formé”, “modelé”, “façonné”, “fabriqué”, “conditionné”, par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours desquels l’individu acquiert – “apprend”, “intériorise”, “incorpore”, “intègre” – des façons de faire, de penser et d’être qui sont situés socialement. La définition la plus simple de la socialisation […] est donc la suivante : “façon dont la société forme et transforme les individus” » (Darmon 2016, p. 6). En s’appuyant sur les travaux et les conceptualisations de la socialisation au cours de l’histoire de la sociologie, elle envisage la socialisation primaire comme relevant des premières années de la vie, dans l’enfance, et la socialisation secondaire comme la suite du processus après l’enfance, durant l’âge adulte. La socialisation primaire ne se limite donc pas au cadre familial, et englobe les modes de garde durant la petite-enfance, l’école, les loisirs, les consommations culturelles, les pair·es.

La notion de socialisation raciale permet d’envisager que la socialisation est différente selon la position des individu·es dans le rapport social de race. En d’autres termes, les modalités et les effets du processus sont racialisés (différents selon l’assignation raciale des individu·es) et racialisants (ils construisent des dispositions constitutives à ces assignations). Solène Brun et Claire Cosquer proposent d’envisager « la socialisation raciale comme l’incorporation de dispositions, de manières d’être et de faire qui influencent à la fois l’assignation des individus à une position raciale et la manière de se percevoir et se définir soi-même racialement » (Brun et Cosquer 2021, p. 39). Elle serait donc produite par, et produirait en retour, des manières de penser et de voir le monde racialisantes et racialisées (notamment la capacité à catégoriser les individu·es et l’environnement sous un prisme racial), mais aussi des manières de faire et d’agir, des pratiques racialisantes et racialisées (notamment relatives au corps).

Dans son livre sur la sociogenèse des individu·es, Wilfried Lignier exemplifie les temps faibles et les moments forts de la socialisation avec la racialisation (Lignier 2026). Pour illustrer les modalités de socialisation par les temps faibles, il détaille la façon dont sont racialisées des dispositions corporelles dès la petite enfance, dans les crèches, et des dispositions culturelles, à travers les pratiques d’écoute musicale. Il montre ainsi que les dispositions peuvent être racialisées en ce qu’elles sont différenciées, mais surtout hiérarchisées : « dans ces conditions, de part et d’autre de la différence ethnoraciale […] il y a une asymétrie de pouvoir : les façons de penser et d’agir des majoritaires sont imposées aux minoritaires. […] la posture corporelle des uns est tendanciellement disqualifiée, celle des autres légitimée » (Ibid., p. 158). La socialisation raciale par des moments forts se fait, selon lui, notamment à travers des expériences de discrimination, qui entrainent des pratiques matérielles et symboliques qui peuvent « avoir des effets sociogénétiques notables » (Ibid., p. 167), par exemple par rapport aux pratiques dans l’espace public, au rapport à la police, aux pratiques vestimentaires, à la fréquentation de certains espaces, etc. Il souligne alors que les dispositions raciales (personnelles et à l’égard des autres) sont différenciées mais surtout hiérarchisées, et sont le résultat de processus longs, routiniers et habituels, autant que d’événements plus ponctuels et marquants.

En proposant de s’inspirer des travaux étatsuniens pour étudier le processus en France, Solène Brun montre que la socialisation raciale a été étudiée en France dans des domaines spécifiques, sans systématiquement le nommer comme telle : à partir des trajectoires des personnes racisées diplômées du supérieur, de l’apprentissage de l’appréhension des discriminations racistes, de la dimension racialisée du sport, ou encore dans l’étude des bandes de jeunes (Brun 2022).

À titre d’exemple, dans son travail de thèse sur la vie des familles d’origine malienne vivant maintenant en France, Théoxane Camara s’intéresse à la socialisation raciale qui prend place dans les familles (Camara 2025, chap. 2). Elle montre notamment comment le silence parental quant au racisme et face au racisme transmet des dispositions à rester silencieux·ses face aux discriminations chez les enfants, dans une logique conformiste. De plus, elle s’intéresse à la manière dont les positions dans les rapports sociaux (ici de classe et de race) sont inscrites dans les corps au travers de la socialisation familiale. Elle conçoit alors l’hyper-correction corporelle (notamment du langage, de l’habillement, de l’alimentation) comme une disposition produite par une socialisation spécifique à l’intersection des minorisations de classe et de race (qui est par ailleurs aussi genrée). Ainsi, « par ces pratiques corporelles [parfum, alimentation, habillement, coiffure], les mères transmettent à leurs enfants leurs propres principes de (di)vision de l’espace social et de leur place dans celui-ci, marquée par l’hyper-correction » (Ibid., p. 156). Cette analyse donne un aperçu des modalités et des effets de la socialisation raciale : des dispositions sont transmises spécifiquement à partir de la position racisée dans le rapport de domination, qui produisent des pratiques corporelles spécifiques à cette position.

Dans un autre registre, Alice Simon s’est intéressée aux opinions politiques des enfants, entendues comme la catégorisation des personnalités politiques (en rapport aux élections présidentielles des années 2010 dans ce cas) (Simon 2017). Son enquête lui a permis de montrer, entre autres, que le racisme est l’une des premières catégories politiques accessible aux enfants, qui comprennent relativement la notion et l’utilisent pour se situer elleux-même et les personnalités politiques : « lorsqu’ils apprennent ce qu’est le racisme, les enfants apprennent par la même occasion à le déprécier : la compréhension de ce concept implique alors l’intériorisation d’un jugement moral. […] La majorité des enfants fait explicitement référence à la couleur de peau comme origine de la moquerie ou du désamour » (Ibid., p. 258‑259). Elle met également en évidence que les enfants racisé·es (surtout issu·es de la colonisation des pays du Maghreb sur son terrain) se sentent directement concerné·es par le racisme, contrairement aux enfants blanc·hes, qui se réfèrent principalement au racisme anti-noir. Selon moi, la compréhension du racisme relève entièrement d’une appréhension raciale du monde. En effet, savoir ce qu’est le racisme (et le déprécier moralement, ainsi que les personnes identifiées comme racistes) implique de comprendre quelles différences sont signifiantes et support de discriminations (ou moqueries plus précisément, dans ce cas de figure). En d’autres termes, comprendre que « mon beau-papy, bah il aime pas les Arabes » (Ibid., p. 259, extrait d’entretien réalisé et cité par l’autrice) implique aussi de comprendre qui sont les arabes.

Ces deux enquêtes, dont la socialisation raciale n’est pas l’objet central, en illustrent concrètement certains effets, dans le cadre familial notamment : l’acquisition de dispositions corporelles spécifiques pour les enfants de parents malien·nes vivant en France, et de dispositions de dépréciation morale par rapport au racisme. Les dispositions racialisées peuvent être différentes selon les assignations des individu·es et hiérarchisées entre elles. Certaines dispositions (dominantes) sont donc socialement plus rentables puisqu’elles sont légitimées dans la majorité des espaces sociaux (à l’école notamment). D’autres dispositions peuvent être relativement partagées par tout le monde, mais sont racialisées en ce qu’elles relèvent de l’interprétation du monde social par un prisme racial : savoir catégoriser racialement les individu·es et interpréter le monde social à travers ces catégories. À travers la socialisation raciale, les individu·es intériorisent et incorporent donc l’ordre racial et leur position en son sein.

3.     La blanchité : socialisation à la domination

Étudier la façon dont les personnes dominées vivent et intériorisent la domination est essentiel pour comprendre comment celle-ci fonctionne. C’est souvent le point de départ des études critiques des systèmes de domination. Il est toutefois intéressant de noter que les groupes dominants sont toujours un objet d’étude plus tardif, ce qui participe notamment à leur déresponsabilisation, et à la particularisation des groupes qu’ils dominent. Dans l’optique de mieux comprendre – et finalement, dans une certaine mesure, lutter contre – l’idéologie raciste, il s’avère nécessaire de se demander comment les personnes dominantes en viennent à comprendre et utiliser leurs privilèges. Autrement dit, en s’intéressant aux expériences des personnes dominées, il est aussi nécessaire de s’intéresser à la manière dont sont construites les personnes dominantes, et donc à la manière dont les personnes blanches intériorisent des dispositions spécifiques qui leur permettent de reproduire et de naviguer dans un système racial qui leur est favorable.

Plusieurs auteurices étatsunien⸱nes et français⸱es ont publié des articles retraçant les travaux importants sur la blanchité. Maxime Cervulle propose une revue de la littérature étatsunienne et britannique sur la façon dont les sociologues et les philosophes ont pensé et étudié la subjectivation des personnes blanc·hes (Cervulle 2012). En s’appuyant sur l’enquête de Ruth Frankenberg (Frankenberg 1997 ; Frankenberg 1993), il montre que l’identité blanche est appréhendée comme neutre et vide de contenu, en opposition aux identités et cultures racisées. Il s’intéresse particulièrement à l’ignorance blanche, constitutive de l’identité blanche, et considère « les formes ordinaires du silence et de l’inaction face au racisme comme des conduites “routinisées” par lesquelles les structures racistes se trouvent parfois reproduites et actualisées de façon non intentionnelle dans les pratiques sociales » (Cervulle 2012, p. 49). Cette conception me permet d’envisager que l’une des dimensions de la socialisation blanche est la construction de dispositions à l’ignorance de la race et du racisme : d’une part ignorer la blanchité comme une identité particulière, c’est-à-dire la considérer comme universelle et préexistante au racisme, et d’autre part ignorer le racisme, c’est-à-dire ne pas agir face au racisme (consciemment ou inconsciemment).

Plus récemment, Bastien Bosa a proposé une revue de la littérature de travaux d’historien·nes et de sociologues pour retracer l’émergence des études de la blanchité aux États-Unis et en Grande-Bretagne (Bosa 2012). Après être revenu sur la construction historique de la catégorie « Blanc » aux États-Unis, il développe aussi la dimension neutre et universelle de la blanchité à partir des travaux de Ruth Frankenberg. De cette enquête, il souligne notamment que la chercheuse « décrit ainsi la whiteness comme un “marqueur non-marqué” (“unmarked marker”) » (Ibid., p. 135), ce qui me semble une notion intéressante au regard des travaux de Colette Guillaumin sur le processus de marquage racial (Guillaumin 1992). Dans cette revue de la littérature, il aborde la blanchité au-delà des individu·es et de l’enjeu de l’identité blanche puisque selon lui, « cette façon de voir les choses [de Ruth Frankenberg] permet de souligner que, pour l’essentiel, les avantages de la whiteness ne sont pas tant liés à l’existence d’un racisme direct qu’à diverses pratiques institutionnelles qui ont, elles aussi, tous les aspects de la neutralité, et qui, formellement, n’ont pas de fondements raciaux » (Bosa 2012, p. 135). Par ailleurs, il fait le pont entre le contexte étatsunien et le contexte français en établissant un parallèle entre l’idée de multiculturalisme aux États-Unis et l’idée de républicanisme français, qui justifient de ne pas parler de la race sous prétexte que cela serait raciste. Enfin, son article aborde les limites qu’il voit dans l’étude de la blanchité, et souligne notamment le danger de réitérer une conception essentialiste de la race et d’envisager le groupe des blanc·hes comme un groupe homogène. Cette limite est notamment examinée dans l’article étatsunien « Sociology of Whiteness » (McDermott et Ferguson 2022).

Publié en 2022 dans l’Annual Review of Sociology, et écrit par Monica McDermott et Annie Ferguson, cet article dresse l’état de la recherche sociologique étatsunienne sur la blanchité, en abordant l’histoire du champ de recherche, la conceptualisation de la blanchité, ses liens avec d’autres rapports sociaux, et des considérations méthodologiques quant à son étude. Les autrices conçoivent la blanchité à la fois comme une identité raciale et comme une dimension de la structure sociale qui constitue les blanc·hes comme groupe dominant dans le rapport racial. Leur approche appuie la nécessité de déshomogénéiser le groupe des blanc·hes, et aborde la façon dont le rapport social de race s’articule et se co-construit avec les rapports de genre, de classe et de religion. À partir de travaux qui étudient les relations et interactions interraciales, elles soulèvent que le contexte de mixité raciale a une influence certaine sur la blanchité, mais que les relations interraciales n’aboutissent pas mécaniquement en une conscience raciale pour les personnes blanches, même si elles peuvent en être tributaires. Elles en concluent alors qu’« au final, les personnes blanches peuvent considérablement plus bénéficier de l’effet des interactions interraciales que les personnes non-blanches » (Ibid., p. 265, ma traduction). Les autrices s’attardent aussi sur la méthodologie, en abordant la manière dont est étudiée la blanchité en sociologie, mais aussi en abordant le fait que la blanchité affecte la façon dont les outils sociologiques sont conçus.

En se basant majoritairement sur des travaux étatsuniens, ces trois articles permettent d’appréhender la blanchité autant dans sa dimension individuelle identitaire, que structurelle en tant qu’hégémonie. Les différent·es auteurices soulignent la nécessité d’étudier la blanchité et les dominant·es au sein du rapport social de race. Transversalement, dans ces revues de la littérature, il apparaît que la colourblindness (le fait de ne pas voir les couleurs) est constitutive de la blanchité. D’abord, les personnes blanches, en général, nient l’importance des catégories raciales, sous prétexte d’aspiration à l’égalité, et considèrent que l’antiracisme consiste à ne pas nommer la race. Ensuite, la racialisation de la blanchité est invisibilisée et niée, et l’identité blanche est à la fois considérée comme universelle et comme culturellement vide. En d’autres termes, l’identité blanche n’est pas considérée comme raciale, et la blanchité est constituée comme la norme. Ainsi, le concept de colourblindness renvoie au déni de l’importance de la race dans la production des inégalités sociales, et à l’invisibilisation de la blanchité.

L’apprentissage de la colourblindness est examinée dans l’article « White families and race : colour-blind and colour-conscious approaches to white racial socialization », dans lequel la sociologue étatsunienne Margaret Ann Hagerman rend compte de son enquête sur la socialisation familiale des enfants blanc·hes aux États-Unis (Hagerman 2014). À partir d’un travail ethnographique dans deux communautés urbaines de la même ville, elle analyse l’impact du contexte racial (fréquentation du quartier et des écoles) et de l’approche parentale dans le développement des logiques raciales des enfants. Elle oppose une communauté d’un quartier presque exclusivement blanc (dans le quartier d’habitation ainsi que dans les écoles élémentaires et secondaires) à un quartier plus mixte, dont la moitié des habitant·es et des écolier·ères sont blanc·hes. Dans les deux cas, les choix résidentiels sont motivés par le recrutement racial des écoles : d’un côté, les parents veulent offrir une éducation a priori meilleure en mettant les enfants dans des écoles fréquentées quasi-exclusivement par des élèves blanc·hes ; d’un autre côté, les parents veulent que leurs enfants aient accès à la diversité. Ces deux logiques sont respectivement doublées d’une manière de ne pas parler des enjeux raciaux actuels et d’appréhender le racisme comme un problème résolu, ou d’aborder les injustices raciales et d’encourager les enfants à agir contre. Elle souligne cependant que les parents qui adoptent une approche colourconscious maintiennent leur position privilégiée au sein de leur communauté. Elle s’intéresse aussi à la réappropriation de ces éducations par les enfants, en insistant sur leur agentivité quant à leur socialisation. Les enfants qui évoluent dans un contexte résidentiel et familial qui ne voit pas les couleurs (colourblind) n’envisagent pas le racisme comme un enjeu d’actualité et appuient l’idéologie méritocratique étatsunienne. Les enfants qui grandissent dans un contexte mixte et dont les parents adoptent une approche sensible à la race (colourconscious) identifient des situations racistes ou des biais racistes qu’iels ont, en parlent avec leurs parents, et reconnaissent le privilège blanc.

Finalement, cette enquête invite à examiner en détail l’effet de la mixité raciale dans la socialisation blanche et à déshomogénéiser le groupe des blanc·hes. Même si, selon l’autrice, la majorité des enfants étastunien·nes appréhendent la race à travers une approche colourblind, il est nécessaire d’envisager d’autres approches que peuvent construire les enfants blanc·hes. Je trouve aussi particulièrement intéressante l’idée d’envisager le contexte de socialisation (c’est-à-dire le cadre socialisateur) comme lui-même colourblind, puisque fréquenté presque exclusivement par des personnes blanches. En revanche, dans cet article, Margaret A. Hagerman s’intéresse aux représentations et aux discours des enquêté·es, qui demandent à être confirmés par une analyse des pratiques des enfants autant que des parents (la sociologue a publié un livre en 2018 qui rend compte de cette enquête et qui contient peut-être ces analyses). Son analyse porte donc sur la « logique raciale » (Ibid., p. 2611) des enfants, notamment puisqu’elle envisage l’étude de la socialisation raciale comme l’analyse des « significations que les enfants blanc·hes associent à la race et la compréhension de la manière dont ces significations sont produites et employées » (Ibid., p. 2600, ma traduction). Ainsi, les manifestations pratiques de cette socialisation ne semblent pas être le sujet de cette publication. Selon moi, cette limite est renforcée par son analyse de la blanchité en termes de privilège blanc, qui laisse de côté une approche en termes de domination raciale.

En effet, dans les articles qui font état de la sociologie de la blanchité, il est intéressant de noter que du côté étatsunien, les autrices mobilisent presque exclusivement la notion de « privilège blanc » au détriment d’une approche en termes de domination, que l’on retrouve chez les auteurs français. Si Bastien Bosa utilise les deux notions mais ne semble pas les discuter, pour Maxime Cervulle, la notion de privilège blanc tend à négliger l’aspect de domination du rapport de race. Il reprend alors le cadre foucaldien proposé par Ladelle McWorther (McWhorter 2005) : « Il ne s’agirait plus de penser qu’un sujet blanc préexistant bénéficierait de privilèges ou de prérogatives dérivés du racisme systémique, mais plutôt que le sujet blanc émergerait de relations de pouvoir racistes à la fois dynamiques et dispersées » (Cervulle 2012, p. 45).

Cette tension est l’objet de l’article : « The Color of Supremacy : Beyond the discourse of “white privilege” » (Leonardo 2004). Dans cet essai, Zeus Leonardo pointe le fait que la blanchité aux États-Unis est principalement conceptualisée à partir de la notion de privilège blanc, ce qui occulte, selon lui, une appréhension des blanc·hes en tant qu’acteurices de la domination raciale. Autrement dit, une conception en termes d’hégémonie blanche invisibilise la dimension suprémaciste de la blanchité et « minimise le rôle actif des blanc·hes, qui prennent des ressources aux personnes non-blanches dans le monde entier, s’approprient leur travail, et mettent en place des politiques qui empêchent les minorités de participer entièrement à la société » (Ibid., p. 138, ma traduction). Le chercheur en science de l’éducation s’intéresse à l’effet de ce cadrage à l’école, notamment dans les enseignements d’histoire qui opèrent une discontinuité entre le passé et le présent (par ailleurs, Amanda E. Lewis avance aussi ces résultats, grâce à son enquête que je présente dans la partie suivante). Selon lui, les blanc·hes sont réceptif·ves aux apprentissages raciaux qui normalisent leur position dominante dans la société non pas en tant que « victimes de manipulation » (Ibid., p. 144), mais justement parce qu’iels en bénéficient et les soutiennent.

Cette approche fait écho à la conceptualisation de Colette Guillaumin qui appelle à étudier le rapport de race dans sa globalité. Il est nécessaire de s’intéresser à tous les groupes dont les blanc·hes, mais aussi au rapport en lui-même. La socialisation à la blanchité s’inscrit alors dans le cadre d’une relation de domination sur les personnes non-blanches. Cela signifie que les dispositions blanches (telles que la colourblindness) sont à envisager au regard de leurs conséquences sur les personnes racisées, c’est-à-dire en tant que dispositions racisantes. En ce sens, les dispositions blanches le sont parce qu’elles sont transmises à, et construites par, des personnes blanches, mais surtout parce que les façons de faire, d’être et de penser issues des dispositions blanches produisent de la minorisation raciale.

L’analyse de la blanchité et des processus de sa construction se développe surtout aux États-Unis. Le fait de ne pas voir les couleurs (la colourblindness) semble être établi comme constitutif de la blanchité, et s’avère être la dimension la plus explorée en sociologie de la blanchité. En revanche, plusieurs sociologues invitent à déshomogénéiser la blanchité, en explorant comment les personnes blanches se construisent à l’intersection de plusieurs rapports de domination, et selon les contextes locaux, historiques, et sociaux. Certain·es invitent aussi à penser les pratiques et les représentations des personnes blanches en relation avec leurs effets sur les personnes racisées, en rappelant que les privilèges blancs sont les conséquences de la domination en acte des personnes racisantes sur les personnes racisées. Si la socialisation à la blanchité a été étudiée aux États-Unis d’abord dans le cadre scolaire, en France, l’étude de la blanchité comme un ensemble cohérent de dispositions racialisées ne semble pas constituer un objet de recherche établi dans la sociologie.

4.     La race à l’école de la République

Pour Muriel Darmon, l’école est la « plaque tournante de la socialisation » (Darmon 2016, p. 61) puisqu’il s’agit d’un cadre de socialisation verticale par les adultes, de socialisation horizontale, par les pair·es, mais aussi d’évaluation des socialisations, familiale notamment : l’école sanctionne, positivement ou négativement, les dispositions acquises par les enfants dans d’autres cadres socialisateurs. Par ailleurs, c’est souvent l’un des premiers lieux de mixité sociale pour les enfants. La socialisation scolaire ne se résume pas à l’éducation, c’est-à-dire aux pratiques éducatives pensées comme telles. La sociologue détaille en effet trois apprentissages différents qui prennent place à l’école, constitutifs de la socialisation scolaire : premièrement, l’apprentissage explicite de savoirs et de savoir-faire scolaires qui s’apparentent aux programmes scolaires. Puis l’apprentissage scolaire implicite, qui concerne principalement des manières de faire, de gérer le corps, l’espace, le temps, et une vision du monde scolairement valorisées. Enfin, l’apprentissage qui se fait à l’école, mais pas par l’école, c’est-à-dire qui se fait principalement avec les pair·es : « tout ce qui s’apprend à l’école mais soit dans les marges de l’institution […], soit même contre elle » (Ibid., p. 64).

La race et le racisme à l’école française ont déjà fait l’objet de plusieurs enquêtes sociologiques depuis le début du siècle, malgré les tendances colourblind à la fois de l’école et des sciences sociales. D’abord, l’analyse de Jean-Luc Primon et Yaël Brinbaum de l’enquête Trajectoires et Origines 1, menée en 2008 et 2009, a permis de préciser l’effet des origines des élèves descendant·es d’immigré·es sur leur parcours scolaire (Primon et Brinbaum 2014). Les garçons d’origine africaine, turque et portugaise sont moins diplômés du baccalauréat ou du supérieur que les garçons en population générale, là où les garçons originaires d’Asie du Sud-est sont plus diplômés du supérieur que la population générale. Pour les filles, la tendance est moins marquée, et bien que les filles d’origine africaine soient moins diplômées du supérieur que celles de la population générale, ce sont les filles d’origine turque qui sont nettement moins bien diplômées. En revanche, les auteurices montrent que ces différences sont liées au statut socio-économique s’articulant au statut migratoire en France, puisque toutes choses égales par ailleurs, la plupart des origines n’ont pas d’effet sur le diplôme des garçons, et la tendance s’inverse pour les filles, puisque les descendantes d’immigré·es ont plus souvent des diplômes que les filles en population générale. Cependant, leur analyse souligne la pertinence de s’intéresser aux expériences des élèves à l’école, au-delà de leur diplomation, puisque « 21 % des descendants d’immigrés signalent au moins une injustice scolaire contre 9 % dans la population majoritaire alors que presque un tiers des descendants de l’immigration nord-africaine, subsaharienne ou turque en déclarent. À l’opposé, les descendants de l’immigration du Sud-est asiatique, qui se caractérisent par leur bonne performance scolaire, en signalent très peu » (Ibid., p. 34).

Des enquêtes se sont intéressées aux enseignant·es et à la racialisation qu’iels opèrent au sein de l’école. Dans « La construction de l’altérité à l’école de la République », Christian Poiret analyse le rapport aux « familles africaines » d’enseignant·es exerçant dans des écoles fréquentées majoritairement par des enfants noir·es, à partir d’entretiens qu’il a conduit dans les années 1990 (Poiret 2000). Il étudie le discours des enseignant·es par rapport à la catégorie « africain » et les stéréotypes qui l’accompagnent. Il détaille alors différents registres par lesquels les enseignant·es se distancient des parents d’élèves d’origine africaine subsaharienne. Certain·es mobilisent le registre social, en expliquant les difficultés familiales par la situation de pauvreté et les conditions de vie dans un quartier populaire, et en mobilisant des stéréotypes positifs (comme la résilience). Par le registre social-culturel, les enseignant·es disqualifient les familles par leur appartenance culturelle (supposée), tout en mobilisant à la fois des explications sociales. Enfin, d’autres ont recours au registre culturel, voire naturel, et dépeignent un climat familial défaillant pour les élèves qui relève de la tradition ethnique. Les enseignant·es mobilisent ces explications racialisantes, plus ou moins sociales ou naturalisées, afin de rejeter la responsabilité de l’échec scolaire des élèves sur les familles et l’environnement des élèves.

Dans son travail de thèse, Laura Foy approfondit ce propos grâce à des observations participantes dans des écoles hyper-paupérisées de Marseille, en s’intéressant aux modalités de racialisation de la part des enseignant·es (Foy 2023). Elle étudie le contexte institutionnel dans lequel les professionnel·les de l’éducation naturalisent et racialisent les difficultés scolaires des élèves, qui justifient des pratiques disciplinaires violentes banalisées. Son travail analyse la façon dont les parents sont altérisé·es par les enseignant·es, et comment la race traverse la construction professionnelle de ces dernier·ères. Finalement, elle montre que « des processus de racialisation imprègnent le rapport des enseignants au quartier, aux élèves et aux parents, permettant l’externalisation de la difficulté professionnelle » (Foy 2024, p. 18).

Ces deux enquêtes démontrent que la race structure les pratiques et les représentations des professionnel·les de l’enseignement, et analysent les différentes modalités de racialisation des élèves et des parents dans des écoles majoritairement fréquentées par des enfants racisé·es. D’autres enquêtes se sont concentrées sur le point de vue enfantin dans le cadre scolaire.

Julie Pagis et Wilfried Lignier se sont intéressé·es à la manière dont les enfants justifient leurs inimitiés, dans deux écoles parisiennes au recrutement mixte (Lignier et Pagis 2014). Iels s’intéressent notamment à l’effet de l’origine migratoire africaine ou asiatique des enfants, avec le critère du pays de naissance des parents. Grâce à leur enquête, iels avancent que « les enfants sont […] clairement rapprochés, mais aussi […] éloignés les uns des autres en fonction de ces propriétés sociales objectives, non négociables, que sont l’origine sociale et migratoire » (Ibid., p. 45). Par ailleurs, iels mettent en lumière une dépréciation esthétique de la couleur noire et des enfants issu·es de l’immigration dans la justification enfantine des inimitiés. Celle-ci se fait aussi en reprenant des critères d’évaluation scolaire, notamment à travers les notes et les comportements des autres enfants, ce qui montre que « l’École donne les moyens de détester » (Ibid.). Cette enquête révèle alors l’importance de la race dans les relations entre les écolier·ères – sans toutefois la nommer comme telle – et établit le rôle de l’évaluation scolaire dans le jugement des enfants.

Aux États-Unis, Amanda E. Lewis a mené une ethnographie dans trois écoles californiennes aux recrutements différents, à la fin des années 1990, afin d’examiner la façon dont les écoles produisent et reproduisent la race (Lewis 2003). Dans son livre Race in the schoolyard : negotiating the color line in classrooms and communities, elle détaille les différentes façons dont la race est appréhendée selon les contextes scolaires (approche colourblind, abordée comme un sujet hasardeux, ou travail d’explicitation par principe de s’y opposer), et comment les frontières des catégories et leur porosité peuvent changer. Elle montre que l’école joue un rôle de production et de reproduction de la race, où les enfants apprennent ce que veut dire être blanc·hes, noir·es, asiatiques et latines, mais aussi dans la production et la reproduction des inégalités raciales, notamment puisqu’elle constate une distribution des ressources et du pouvoir qui est racialisée. En observant et en interrogeant les élèves, les encadrant·es et les parents, elle établit que la race est incontournable et quotidienne pour les personnes racisées (noir·es, latines et asiatiques) alors qu’elle n’est pertinente qu’en relation aux autres groupes pour les blanc·hes. Par ailleurs, les enfants blanc·hes s’excluent du racisme, quel que soit le contexte scolaire (par colourblindness, en considérant le racisme anti-blanc comme effectif, ou en considérant leur école comme étant hors du système structurel du racisme aux États-Unis).

Cette enquête éclaire donc les différentes manières dont la racialisation est à l’œuvre dans le système scolaire étatsunien. Néanmoins, elle me semble être focalisée principalement sur l’expérience des personnes racisées et sur le discours des adultes. De plus, le processus de socialisation raciale – c’est-à-dire l’effet de l’action des encadrant·es et des autres élèves sur les perceptions et les comportements des enfants – est abordé seulement d’un point de vue vertical, et principalement à travers des situations qui semblent exceptionnelles. Par ailleurs, bien que ce travail me semble essentiel pour appréhender l’étendue des différentes façons dont la race peut opérer au sein de l’école, toujours est-il que les contextes socio-historiques raciaux et scolaires aux États-Unis, bien qu’ils soient communément comparés à ceux de la France, restent différents.

En France, les travaux sur la racialisation à l’école se sont surtout concentrés sur les pratiques et les discours racisants des professionnel·les – dans des écoles très majoritairement racisées –, sans explorer leurs effets sur les élèves. L’enquête de Julie Pagis et Wilfried Lignier analyse le point de vue des enfants sur leurs inimitiés, mais la race et ses effets ne sont pas abordés en tant que tels, et le rôle des encadrant·es scolaires n’est pas exploré quant à la racialisation, au profit d’une l’explication par la socialisation domestique. Dans la continuité des analyses de ces enquêtes, qui abordent plus ou moins la race dans le cadre scolaire, je propose d’examiner la dimension raciale de la socialisation scolaire, en partant de la vie sociale des enfants.

Conclusion

Dans une perspective constructiviste, j’envisage la race comme un rapport de domination construit par un groupe racisant envers des groupes alors racisés. La distinction entre les groupes s’appuie principalement sur des marques corporelles altérisées et édifiées comme signes de l’origine des personnes minorisées. Cependant, l’apparence du corps n’est pas le seul marqueur racial, et les pratiques sont aussi support de racisation, c’est-à-dire de minorisation. L’appartenance à un groupe dominant ou dominé n’est donc pas naturelle ou innée, mais se fait à travers des pratiques routinisées, qui sont à la fois racialisées et racialisantes, et donc hiérarchisées et hiérarchisantes. À partir d’une approche dispositionnaliste, je considère que ce rapport de domination se manifeste par les manières d’agir, de faire, de penser et de voir le monde des individu·es, dont les dispositions à agir sont acquises à partir d’expériences passées qui opèrent comme une forme d’apprentissage (inconscient la plupart du temps). De cette manière, l’ordre racial est intériorisé et incorporé par les individu·es, qui le reproduisent à leur tour. L’étude de la socialisation raciale permet de révéler le processus de construction et de hiérarchisation des dispositions qui font des individu·es des personnes racisantes et racisées, c’est-à-dire situées dans le rapport social de race. En d’autres termes, étudier la socialisation raciale revient à mettre en lumière la façon dont les individu·es sont à la fois façonné·es comme des personnes blanches, noires, arabes, asiatiques, etc., et formé·es à exister dans une société raciale (voire à la faire exister, pour les personnes racisantes).

En France, la sociologie de la socialisation raciale commence à émerger et des enquêtes ont permis d’analyser les modalités par lesquelles les individu·es acquièrent des dispositions situées et situantes dans le rapport racial. Cependant, ces enquêtes se concentrent principalement sur le cadre familial et sur les personnes racisées. La race à l’école a surtout été étudiée à partir des expériences de discriminations racistes des élèves (racisé·es) ou des conceptions et pratiques racialisées des enseignant·es.

 

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Propositions d’approfondissement

Blanchité

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Brun Solène et Cosquer Claire, 2022, Sociologie de la race, Malakoff, Armand Colin (coll. « 128 »).

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Sociologie de l’école

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Ben Ayed Choukri, La mixité sociale à l’école. Tensions, enjeux, perspectives, Armand Colin, 2015.

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Socialisation

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Méthodologie d’enquête

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Actualités, Billets, articles et travaux

Le corps désajusté de Bella Baxter dans le film Poor Things

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Resocialiser un corps adulte : une pompe à imagination pour la recherche esthétique

Rembobinons la fable. Londres victorien — ou quelque chose comme lui, gondolé au fish-eye. Une femme enceinte se jette d’un pont ; un chirurgien au visage recousu, Godwin Baxter, repêche le corps, y loge le cerveau de l’enfant qu’elle portait, et rend au monde une créature inédite : Bella Baxter[1], femme adulte par l’étendue, nourrisson par la pensée — pour le dire dans le lexique spinoziste (Spinoza 1988 [1677]). Poor Things (2023), que Yorgos Lánthimos adapte du roman d’Alasdair Gray (1992), suit la croissance accélérée de cette créature : démarche titubante dans la maison-laboratoire paternelle, valses frénétiques de Lisbonne, bordel parisien, bancs de la faculté de médecine. Conte gothique et prouesse visuelle : on l’a assez écrit ailleurs. Je voudrais plutôt défendre que le film offre au⸱à l’apprentie sociologue un protocole expérimental rêvé, à défaut d’être réalisable : que peut un corps vidé de son être social, et que lui fait, en retour, un monde qui attendait de lui qu’il sache déjà ou fasse comme ci ou comme ça ? Autrement dit : que donne à voir le désajustement de Bella du travail, ordinairement invisible parce que réussi, de la socialisation ?

La recherche esthétique que mène Lánthimos offre à un personnage féminin une myriade de possibles qui est donc, à mon sens, l’aspect de ce film pertinent d’un point de vue sociologique. Il ouvre l’impossible fiction : « Et si vous aviez vraiment le choix, par-delà même les déterminations incorporées, celles d’un structuralisme des passions (Lordon 2013) qui vous font aimer être “féminine”, comme il convient alors, c’est-à-dire conformément à ce que statistiquement on s’attend à ce que vous ayez reçu comme dressage dans les instances de socialisation rencontrées dans votre vie, que feriez-vous ? ».

 

Commentaires sur les conditions de l’expérience

La question est vertigineuse. Et face à cet espace large des possibles, il faut reconnaître que la richesse d’exploration que le film déploie n’est valable que sous conditions de disposer de certaines ressources comme dans le cas de Bella qui, même contrainte par son genre, dispose d’un capital économique, affectif et culturel (Dieu-son-père et son mari en devenir), doublé d’une libéralité politique, lui offrant des possibilités effectives de s’engager par essai-erreur sur telle ou telle trajectoire, en pagaille : travailleuse du sexe, travailleuse du soin, intellectuelle, femme mariée puis… non, pas tout de suite, attendons un peu…, etc.

Bella (corps et esprit) en somme, dispose d’une liberté substantielle pour se mouvoir dans un espace relativement étendu des étendues et des idées. Verre à moitié vide : on aurait aimé voir autre chose à l’écran que des (grands) bourgeois et aristocrates dans le capitalisme naissant de la période victorienne, et, sans transition, des « miséreux ». On peut comprendre les réquisits matériels que suppose une exploration ample des expériences humaines et, partant, l’impossibilité réaliste à faire figurer une femme des milieux prolétaires, ce qui aurait peut-être amputé l’ampleur éclatante des vies de Bella et, probablement – ne nous en cachons pas –, les agréments esthétiques des spectateur⸱ices. C’est même pire : le peu de temps d’écran accordé à celles et ceux qui font le nombre de la société occidentale, réduit⸱es à deux matelots, donne à voir une classe prolétaire viciée et malhonnête. Là encore un élan de charité intellectuelle nous inviterait peut-être à saluer le réalisme sociologique de Lánthimos : n’y voyez pas là une manifestation d’un vice d’essence ou latent « des masses », mais simplement une nécessité de choses en rapport les unes avec les autres : l’être-au-monde d’une condition sociale dans ce monde. Verre de nouveau plein.

 

Dieu, mon père

Quel coup habile celui d’avoir nommé Dieu le père adoptif de Bella (interprété par Willem Dafoe, magistral, encore une fois, même dans les scènes de vulnérabilité). Pour un acteur comme Bella, non socialisé à la grammaire d’usage relative à Dieu – suivant Cyril Lemieux (Lemieux 2009) : l’ensemble des règles relatives à l’emploi de Dieu, qu’il faut suivre pour agir d’une façon correcte et se faire comprendre des partenaires de l’action –, il n’y a rien de bizarre à prédiquer de son père telle chose ou telle autre sinon que de l’appeler par son prénom peut-être : Dieu [mon père] a dit ceci ou cela ; est ceci ou est cela. Et évidemment, le procédé comique réside dans le fait que Lánthimos, avec une espièglerie magnifique, dote Dieu [son père] d’un ensemble de propriétés tout à fait à l’opposé, outrageusement contraire, pourrait-on dire même, à celui du Dieu désignant cette fois l’entité à laquelle le sujet, croyant ou athée, de la Grande-Bretagne d’alors fait universellement référence.

Dieu [son père] dit qu’il faut être empiriste : fonder la connaissance sur l’observation. On imagine sans peine la puissante impression que doivent produire ces énoncés sur les interlocuteurs de Bella : « Que me dites-vous là ma chère Madame ? Que Dieu [l’autre] s’est manifesté pour nous dire d’écarter toute transcendance au profit d’une immanence totale, seule clef véritable du réel, du nôtre en tout cas ? Quelle pensée exotique ! » Exotique ? Je ne le crois pas. Au-delà de la coquetterie des scènes, intimement liée au désajustement de Bella à son milieu qu’une trajectoire normale garantissait par conformation progressive, j’aimerais explorer brièvement l’hypothèse suivante : Lánthimos, au fond, est un profond spinoziste, au-delà de la seule occurrence de l’Éthique comme lecture berçante (?!).

 

Un Lánthimos spinoziste ?

Ce film met d’abord en scène des corps : défigurés, nus, vieux, jeunes, en mouvement, etc. Dès l’ouverture, Lánthimos nous montre ce qu’est un corps, ce qu’il pourrait – Bella essayant de jouer du piano –, ce qu’il peut en puissance modulo un apprentissage des rapports internes à d’autres corps singuliers – ici un piano. C’est une leçon magistrale, drôle et magnifique de la connaissance du premier genre : en paraphrasant Deleuze (Deleuze 2003 [1970]), un corps (Bella) saisit un autre corps (le piano) sous le rapport de son extériorité, et rien d’autre. On pourrait même pousser, car à ce stade Bella, bébé dans un corps de femme, n’a même pas la connaissance de second genre de soi. Reprenons donc avec plus de justesse : Poor Things, ouverture : deux modes de l’étendue se fracassent l’un sur l’autre sous le rapport d’une connaissance de premier genre. Pour le piano, machine inerte, c’était entendu ; pour une femme adulte, moins.

L’acquisition d’une connaissance de second genre de soi passera par la découverte de la sexualité qui est le fil rouge de l’apprentissage de Bella. Cette instance d’apprentissage est un choix très propice au projet de Lánthimos, en tout cas tel que je le vois : les idées, ça n’est pas quelque chose en l’air, les idées, ce sont rigoureusement des affections du corps. Quel meilleur choix que la sexualité, non pas entendue comme la chose telle que passée au tamis d’une socialisation canonique, mais comme fictivement décapée des sédimentations affectives liées à l’expérience du monde social ; on pourrait dire, toujours aux accents de Spinoza, en paraphrasant cette fois Laurent Bove dans son commentaire de l’Étranger d’Albert Camus (Bove 2014) : Bella est en proximité immédiate avec l’affect pur qui suit immédiatement l’affectation. Elle incarnerait la fiction de l’humaine à « l’état de Nature ».

Cette proximité immédiate avec l’affect n’est d’ailleurs pas qu’une licence de commentateur ou de cinéaste : elle a ses appuis ethnographiques. Le sociologue Kamel Boukir, suivant des « mecs de cité » dans les semaines qui suivent l’homicide d’un ami de la bande, montre que le sens y circule d’abord hors du symbolisme, avant toute opération de langage –sidération, odeur de fer, flashs : de l’« affect non représenté » qui tient lieu de sens moral (Boukir 2018). C’est en concevant le corps, la sensibilité et la perception comme des « réservoirs préobjectifs de significations » (Csordas 1994 p. 11, cité par Boukir 2018 p. 180) que l’on comprend comment ses enquêtés se donnent des prises sur l’événement, alors même que la définition de la situation reste indéterminée. L’exercice intellectuel de Lánthimos a ses réalisations situées sur le terrain : il existe des moments où l’acteur social est rendu à la pure sentience, où le corps précède le verbe – et sans la médiation clinique du Dieu-père. Et Boukir d’enfoncer le clou avec Tim Ingold : les « significations immanentes à l’environnement ne sont pas tant construites que découvertes » (Ingold 2013 p. 32, cité par Boukir 2018 p. 180).

Mais à prendre une maxime sociologique du type de celle que Wilfried Lignier, que l’on peut paraphraser vulgairement ainsi : « tout est déjà et d’emblée social », et « de la naissance à l’âge adulte c’est le durcissement au contact des cadres socialisateurs qui construisent les schèmes perceptifs » (Lignier 2019), il y a un problème épistémologique. S’il n’y a d’immédiateté que toujours médié, où est l’infra-sémiotique qui permet conceptuellement de faire droit à la « découverte » ? Au principe de la variation humaine, de la couleur des papiers peints de la chambre, aux robes de Bella, à l’insistance et la forme du regard des individus apparentés hommes (et celles femmes), ou tout autre facteur spontanément relégué au second ordre de l’étude variationnelle de la chose prise pour objet par le naturaliste, il y a toujours un positionnement distingué dans l’espace social qui permet à l’individu d’exister (Lignier 2015).

 

Parenthèse spéculative : l’épreuve du bal de Lisbonne

Mettons alors les deux maximes à l’épreuve d’une scène, celle du bal à Lisbonne. Bella entend la musique et son corps se lance : coudes en étendards, gestes anguleux, une « danse »[2] que personne ne lui a apprise. Composition immédiate de deux modes – un corps, une fanfare – qui s’éprouvent et se conviennent dans une expérience esthétique qui traverse et meut le premier, et remet une cartouche de vivacité dans le souffle et la précision de la mesure de la fanfare. Voilà pour la découverte qui toujours ressort d’une transaction (Dewey 2010 [1934]) : du point de vue de Bella, la transformation réciproque de son corps et de son environnement, cadré ici sur la fanfare.

Au terme de son enquête, le sociologue Kamel Boukir note que les « ambiances de la mort lient les protagonistes dans des transactions avec l’environnement selon des continuums d’expériences éprouvées immédiatement, sans détour par des raisonnements cognitifs » (Boukir 2018 p. 180). Là où ses « mecs de cité » sont pris dans une esthétique de la violence, de la piété, et des solidarités de quartier, qui les plonge dans des états de flottement décharnés des mises en mots favorables au frayage univoque dans le cycle des vengeances, Bella est prise dans une esthétique de la valse qui la jette dans un mouvement de danse insondable : de part et d’autre, le corps sensible fait office de véhicule, la signification se propage hors du symbolisme, et c’est l’affect qui emporte « avant » qu’aucune idée ne s’en saisisse. La vengeance est émoussée et Bella s’agite sans danser. Seulement, de la réalité du terrain ethnographique à la fiction du cinéaste, il y a le sens du désajustement : l’effroi défait un corps propre constitué quand la fanfare en appelle un qui ne l’est pas encore. Mais ici et là, nous sommes rendu⸱es spectateur⸱ices au même seuil : au ras des émotions, si par ce mot on y lit avec le philosophe John Dewey l’indication d’une « participation intime parfois vive, parfois plus calme, à certaines situations naturelles ou existentielles » (Dewey 2012 [1925] p. 354), autrement dit un affect au sens spinoziste, soit la manifestation de l’activité d’un corps en tant qu’il pâtit ou agit, à des intensités diverses.

Mais regardez Duncan[3] ! En trois mesures il est sur elle, il l’encadre, il la corrige, il se tue à réinscrire la gigue sauvage dans les figures convenues. Le social de cet espace-temps, via Duncan, ne tolère pas trois mesures d’immédiateté. Et si l’affect emporte avant l’idée, c’est qu’il fait, chez Dewey, plus que colorer l’intervention de Duncan d’une honte ou d’une gêne : l’émotion[4] y est la force qui meut et qui lie (Petit et Ballet 2021), l’agent même par lequel une habitude s’en défait et une autre se noue. « Ce n’est pas des façons de danser » traduit le risque de déliaison qui se joue chez Duncan.

Pourtant, quoi que le guide de l’action rationalisée dans l’habitude peine à ramener Bella aux canons de représentation de la culture bourgeoise de Duncan, tout le reste – la salle, l’orchestre, la robe à la juste mesure de l’amplitude des mouvements de bras, jusqu’à l’oreille de Bella qui semble rapidement s’accorder aux notes – crie au spectateur ce que Boukir tient justement à distance : logique, code et système (Boukir 2018 p. 180). Car l’expérience esthétique même n’est rendue possible que par une accointance, à savoir un mode de connaissance tardif, « plus plein et plus performant » (Dewey 2012 [1925] p. 302), entre l’œil du public (Bourdieu et Darbel 2002 [1966]) aveugle à la découpe analytique de son champ de captation apprise au long cours, et ce qui est représenté à l’écran.

Il semble finalement bien difficile d’échapper à une trame particulière, et l’effort d’écriture de cet article même, balançant schématiquement entre « construction » et « découverte », est tout tendu vers une mise en texte de ce que Spinoza appelait expérience vague, une connaissance qui naît de la rencontre fortuite des choses[5]. Peut-être faut-il en rester à des rivages d’humilité. Toutefois, je crois que Spinoza offre le mieux la dissolution du problème dans la marée montante de son système d’abstraction (Grothendieck 2022), et nous conclurons là-dessus.

 

Retourner et finir avec l’Éthique

Dans son grand livre, Spinoza noue dans un projet ambitieux et scandaleux d’immanentisation du monde de part en part et sans reste, une éthique à une ontologie. Il construit le premier un rapport systématique entre manière d’être et manière de (bien) vivre. Là est la voie définitivement « signée » Spinoza (Deleuze 2024). Lánthimos n’est pas spinoziste parce qu’il récite l’Éthique mais parce qu’il s’emploie à montrer le bricolage de composition de Bella avec un monde qui attend d’elle une manière de vivre que son être nouveau-né[6] n’est pas en mesure de donner. Il y a scène de bricolage des manières de vivre dès lors que le passé causal du corps, sédimenté en lui comme sa complexion – l’ingenium chez Spinoza (habitus avant la lettre (Lantoine 2018), dès que cette manière d’être, donc, disconvient avec les manières de vivre escomptées par les rencontres de Bella. La mise en scène de ce bricolage sur des cas très précis permet de tenir ensemble les deux perspectives : à la fois elle montre la sédimentation ralentie à l’extrême jusqu’à être rendue filmable par le truculent et tragique fracassement et dressage de Bella d’avec et par les structures qui s’imposent à elle (cf. infra) ; à la fois elle fait droit à la pluralité des trajectoires ouvertes de façon radicale en rendant Bella captive du surgissement de l’inouï dans son expérience. L’exemple le plus mordant de cela étant le départ avec l’ex-mari, celui d’avant la mort, surgissant en plein mariage avec son futur mari.

Bella est donc cet ingenium minimal jeté dans un milieu maximalement arrangé – le Londres victorien, quoi que Dieu le père soit libéral –, où chaque agent de socialisation tente de construire sous ses yeux[7] surpris les fermetures et les ouvertures que l’expérience ordinaire déjà trop tamisée de la vie quotidienne ne permet pas de voir. Par cette expérience unique au monde, Bella est embarquée sans trêve dans une parenthèse morale où seule l’expérience des manières d’être lui permettra de stabiliser ses manières de vivre. Elle s’évertuera ainsi à peaufiner sa compréhension fine des rouages du mécanisme interne à son corps par l’enquête : « Avec ce fruit est-ce que le plaisir de la masturbation sera le même ? Et avec tel autre légume ? » En bonne scientifique, émerveillée d’une si belle trouvaille – et faisons ici une halte salutaire pour nos sexualités de prendre la mesure de ce fait là –, celle de pouvoir produire de l’affect joyeux sur commande, Bella souhaitera partager sa découverte avec l’intendante évidemment inclinée à des airs puritains. La chute était attendue.

Mais alors, pour Bella, questionnement métaphysique : comment se fait-ce que l’on puisse adosser à l’idée d’auto-jouissance, un affect triste ? Quelle mécanique magique soutient un tel fait ? Cette mécanique, nous ne la connaissons que trop bien : c’est celle du (re)modelage des rapports internes de la pâte humaine plongée dans l’espace social. Bella n’a pas affaire à l’intendante vue comme cette extériorité dont les rapports internes sont identiques au sien, suivant une logique inférentielle tautologique (Si p(A) et A=B, alors p(B)), qui laisserait la nature humaine indifférente, mais à un corps fait de rapports internes reconfigurés par son plongement prolongé dans l’espace social. Un corps déjà plein de structures. Connaissance de second genre de l’autre : plus compliquée qu’une simple projection à l’identique de soi suivant l’intuition logique du pareil au même – théorie de l’esprit : acquise pour Bella. En somme, les autres sont distingués de moi. C’est dans le flux d’une expérience qui ouvre à une pluralité immense de la combinatoire de sens enrichie de son exposition remise à zéro aux affaires humaines, que Bella prend le concombre (ou le papier) pour autre chose qu’il est (Dewey 2012 [1925] p. 293).

Plus tard, on passe du protocole fruits-et-légumes d’expériences vagues, à l’occurrence certaine de la jouissance comme plan d’expérience. L’étude variationnelle a porté ses fruits dans la connaissance sensible de soi et de ses ressorts intimes. Dans son travail de prostitution, Bella dévoilera même les progrès en matière de connaissance de second genre de l’autre, cet autre non plus individuel, mais générique et masculin cette fois : les hommes. Bella entre alors dans un rapport de co-construction mutuelle avec le monde dans son cheminement vers la connaissance. Et l’on voit ici resurgir la perspective pragmatiste du monde « en train de se faire » (James 1910 [1909]) où le désir, puisque c’est ici l’objet dont il est question, n’est pas une chose figée mais l’actualisation perpétuelle de l’activité réelle de son expérience. Par exemple en suggérant à un client, très sûr de ses désirs et très enclin à la pédagogie à son égard, de l’étrangler à la faveur de ce qui sera son bon plaisir à lui, elle fera, par un joli retournement, la démonstration d’une supériorité dans la connaissance du second genre des mécanismes internes de ces hommes que ceux-là même ignoraient ou feignaient d’ignorer ou, encore, étaient incapables de symboliser par le langage mais dont le corps tout entier criait par devers Bella le désir d’horizons alternatifs que cette dernière, dégondée de ses charnières par l’événement de sa résurrection dans un autre corps, était capable d’actualiser à fleur des corps de ses clients. C’est aussi à ce moment de sa vie que Bella lit l’Éthique.

 

***

 

Par cette expérience unique au monde, Bella se trouve donc engagée sur la voie de la sage. La formule va vite, elle enjambe trop vite un des points critiques de l’Éthique – comment un mode déterminé du dehors de part en part passerait-il jamais « du dedans » ? On ne se décrète pas actif. Spinoza ne jette pas de pont au-dessus de ce gouffre, il construit un programme de réforme dans lequel Bella s’engage bon gré, mal gré. D’abord les passions joyeuses : passives encore – la cause est dehors, un fruit, une valse, Duncan, mais qui augmentent sa puissance d’agir. Puis, de ces rencontres qui conviennent, accumulées dans l’expérience, l’extraction de ce qu’elles ont de commun : les premières notions communes, les moins universelles, celles qui se forment entre mon corps et les corps qui s’accordent avec lui[8]. Enfin, munie de ces notions, la conquête du pouvoir d’« ordonner et enchaîner » les affections du corps suivant un ordre pour l’intellect[9] – c’est-à-dire d’organiser ses rencontres au lieu de les subir. Être déterminé pour sa part majoritaire du dedans enfin : non pas téléportation métaphysique, non par détermination de structures, mais par réorganisation pratique, par degrés, jamais achevée, et toujours sous contraintes.

 

Bibliographie

 

Boukir Kamel, 2018, « Les ambiances de la mort. Frayer une voie à la vengeance entre les cris, le sang et les larmes », Communications, 17 mai 2018, n° 102, no 1, p. 169‑184.

Bourdieu Pierre et Darbel Alain, 2003, L’ amour de l’ art, Paris, Éditions de Minuit (coll. « Le sens commun »).

Bove Laurent, 2014, Albert Camus, de la transfiguration, Paris, Éditions de la Sorbonne (coll. « La philosophie à l’œuvre »).

Csordas Thomas J. (ed.), 1994, Embodiment and experience: the existential ground of culture and self, Cambridge ; New York, Cambridge University Press (coll. « Cambridge studies in medical anthropology »).

Deleuze Gilles, 2024, Sur Spinoza : cours, novembre 1980-mars 1981, Paris, Éditions de Minuit (coll. « Paradoxe »).

Deleuze Gilles, 2003, Spinoza, philosophie pratique, Paris, Éditions de Minuit (coll. « Reprise »).

Dewey John, 2012, Expérience et nature, traduit par Joëlle Zask, Paris, Gallimard (coll. « Bibliothèque de philosophie »).

Dewey John, 2010, L’art comme expérience, traduit par Richard Shusterman, Stewart Buettner et Jean-Pierre Cometti, Paris, Gallimard (coll. « Folio »).

Grothendieck Alexander, 2021, Récoltes et semailles, I : réflexions et témoignage sur un passé de mathématicien, Paris, Gallimard (coll. « Collection Tel »).

Ingold Tim et Madelin Pierre, 2013, Marcher avec les dragons, [Bruxelles] Le Kremlin-Bicêtre, Zones sensibles diff., Belles lettres.

William James, 1910, Philosophie de l’expérience, traduit par E. Brun et M. Paris, Paris, Ernest Flammarion (coll. « Bibliothèque de Philosophie scientifique »).

Lantoine Jacques-Louis, 2018, Spinoza après Bourdieu : Politique des dispositions, Paris, Éditions de la Sorbonne.

Lemieux Cyril, 2009, Le devoir et la grâce, Paris, Economica (coll. « Études sociologiques »).

Lignier Wilfried, 2019, Prendre : naissance d’une pratique sociale élémentaire, Paris, Seuil (coll. « Liber »).

Lignier Wilfried, 2015, « La nature humaine nous laisse tous indistincts », Genèses, 2 octobre 2015, n° 100-101, no 3, p. 162‑168.

Lordon Frédéric et Lucbert Sandra, 2025, Pulsion, Paris, La Découverte.

Lordon Frédéric, 2013, La société des affects : pour un structuralisme des passions, Paris, Éditions du Seuil (coll. « L’ordre philosophique »).

Petit Emmanuel et Ballet Jérôme, 2021, « Habit and emotion: John Dewey’s contribution to the theory of change », Cambridge Journal of Economics, 8 juillet 2021, vol. 45, n° 4, p. 655‑674.

Spinoza Baruch, 1988, Éthique, traduit par Bernard Pautrat, Éditions du Seuil, (coll. « L’ordre philosophique »).

[1] Incarnée par Emma Stone, dont le jeu est ici d’abord affaire de corps, récompensé par un Oscar.

[2] Même si c’est déjà trop de dire de parler de danse.

[3] Duncan est l’amant de Bella et tremplin d’ouverture à la vie sexuelle de celle-ci sur la période avec lui.

[4] Ou l’affect considéré ici comme synonyme, cf. supra.

[5] Éthique, II, 40, scolie 2.

[6] « Modus » pour reprendre le vocabulaire Frédéric Lordon et Sandra Lucbert (Lordon et Lucbert 2025).

[7] Ceux de Bella.

[8] Éthique, II, 39.

[9] Éthique, V, 10.