May Khattab

Master 1 de Sociologie à l’EHESS

Sous la direction de Saba Le Renard

Billet issu de la communication présentée dans le cadre de la Journée d’Etude du Master de sociologie du 24 juin 2022

Introduction

« Barra beye’melo keda »[1]

En Égypte, cette expression permet généralement de clore n’importe quel débat. Que ce soit vrai ou non, et sans nécessairement donner plus de détails, cette affirmation donne une légitimité à tout propos tenu. Bien sûr, cette légitimité est accentuée plus la personne fait preuve d’un rapport original et originel à l’Occident.

«Open-mindedness » ; « European lifestyle » ; « high European standards»

Autant d’expressions qui désignent « imaginaires et désirs d’un univers étranger d’un Premier Monde vaguement circonscrit » (de Koning, 2009, p. 161). En Égypte, les termes « barra », « West », « First World », « Europe », et récemment « Global North », sont employés, systématiquement et de manière interchangeable, pour désigner cet univers.

« First World Problems » ; « Fakrin nafsohom fein ?! »[2] ; « Ma’andenash el kalam dah »[3]

Autant d’expressions qui dénoncent « l’importation » de l’ « Occident » de certaines « valeurs » ou « idéologies » jugées indésirables, dangereuses et incompatibles avec le caractère « authentique » de la société égyptienne.

Dans ce billet, il s’agit de réfléchir à la nature des références à l’Occident mises en avant dans l’éducation des enfants des élites égyptiennes et à la façon dont ils·elles apprennent à s’en saisir afin de se construire et de se distinguer en tant qu’élites. Une attention particulière sera apportée à la formation des élèves dans les écoles internationales. L’objectif est de saisir les usages contrastés faits de la référence à l’Occident dans l’éducation des enfants des familles rencontrées afin de réfléchir à la question suivante : Quelle nature et quel degré d’ « occidentalité » sont revendiqués et recherchés dans l’éducation des enfants des élites égyptiennes ?

L’enquête s’est organisée autour d’un séjour de deux semaines passées en Égypte entre le 23 avril et le 7 mai 2022. Au total, j’ai effectué seize entretiens individuels et collectifs, d’une durée entre une et trois heures, dont trois avec des enseignantes occidentales et travaillant dans des écoles internationales et treize avec 23 membres de onze familles égyptiennes différentes, dont douze enfants et adolescent·es âgé·es de neuf à 17 ans (dix filles et deux garçons), neuf mères de famille et deux pères de famille.

L’imaginaire occidental dans l’éducation

Face aux critiques d’un système éducatif égyptien fondé sur le « root-learning, remembering and memorising stuff », la seule issue possible pour les personnes qui en ont les moyens est celle des écoles internationales, avec leur politique de « hands-on work, developing thinking skills, learning by you, team thinking » [Hedy, une trentaine d’années, enseignante de nationalité britannique à El Gouna]. Émergent ainsi des systèmes occidentaux plus « efficaces », vantés pour leur qualité d’enseignement et leur mentalité exceptionnelles et employant des techniques d’enseignement plus « modernes » et « intelligentes ». L’image d’une qualité propre aux systèmes occidentaux s’est donc construite par opposition à celle d’un système égyptien inférieur, traditionnel et aberrant, ce qui renvoie à la notion de « colonialité du savoir » développée par Aníbal Quijano (2000). Nermine, 42 ans, architecte d’intérieur au Caire, témoigne de la chance qu’ont aujourd’hui les élèves d’être immergé·es dans ce système éducatif « moderne » dès leur plus jeune âge grâce à la multiplication des écoles aux systèmes occidentaux.

Moi je parle de la multiplication des écoles internationales jusqu’aujourd’hui, la nature de l’école avec le fait qu’elle applique le système britannique ou américain ou autre dès KG jusqu’à l’obtention du diplôme. Ils [les élèves] ont de la chance, car ils sont dans ce system dès le tout début. Un système qui se préoccupe dès KG de la question de l’indépendance, et un system qui encourage to think out of the box, et to think en faisant travailler son cerveau […]. Quand mon fils par exemple en Grade 4 vient me dire this is my own perspective, tu es en Grade 4 et tu as déjà appris perspective ?! Attention nous sommes quand même égyptiens, c’est un grand mot pour nous. Moi je n’ai jamais réellement compris le mot perspective que quand j’ai vieilli […]. Maintenant il y a un changement de la culture de l’éducation même en Égypte, peut-être que cela est dû à la prolifération des international schools. Parce que, pour toi, cette culture, elle te viendra d’où sinon ? Sûrement pas d’internet ou de films ou de séries. La simple interaction avec ces profs et avec ces directions depuis KG change ta mentalité [Nermine].

Outre la modernisation de la culture éducative égyptienne grâce à la présence abondante d’écoles internationales, le simple fait d’être en contact régulier avec des enseignant·es occidentaux·ales est présenté comme garant d’une « mentalité progressiste ». Présenté·es comme des « perles rares », les enseignant·es occidentaux·ales sont censé·es délivrer un enseignement de qualité occidentale bien « supérieure » aux « standards locaux ». Les bonnes écoles qui veillent à la transmission des bonnes valeurs sont ainsi celles qui réussissent à attirer le plus grand nombre d’enseignant·es de nationalité occidentale. Tina, 31 ans, enseignante macédonienne au Caire, explique cette préférence pour les enseignant·es occidentaux·ales, d’où découle une différence salariale estimée au double à l’avantage des occidentaux·ales, par la « prétendue supériorité des qualifications occidentales » (Le Renard, 2019, p. 59).

Ce qui compte, c’est ce que l’on a à offrir (what you bring to the table). Je peux donc comprendre que la plupart des personnes étrangères ont beaucoup à offrir (are bringing a lot to the table), beaucoup plus que ce que vous apportez vous, parce que je l’ai vu [Tina].

Tina va également jusqu’à affirmer que la présence des enseignant·es occidentaux·ales serait bénéfique même pour les enseignant·es de nationalité égyptienne, qui devraient saisir l’occasion de leur présence afin de bénéficier de leur expertise professionnelle. Elle dresse ainsi un parallèle avec sa propre situation d’enseignante d’un pays « pas 100% développé » qui, ayant saisi l’opportunité de travailler avec une enseignante canadienne, souhaiterait elle-même transmettre ce savoir aux enseignant·es de nationalité égyptienne. La présence des enseignant·es occidentaux·ales serait ainsi bénéfique pour le bon fonctionnement de l’école, les autres enseignant·es travaillant au sein de l’école, mais aussi pour les parents, comme me l’explique Nermine. Elle me fait ainsi part, lors de l’entretien mené avec elle, de l’échange qu’elle a eu avec une enseignante de nationalité néerlandaise au début de la scolarité de ses enfants, qui aurait complètement changé sa manière d’appréhender les études. Alors que Nermine prêtait surtout attention aux certificats qu’allaient obtenir ses enfants, l’enseignante en question lui aurait fait comprendre que le choix du système scolaire ne devrait pas reposer sur un choix de certifications, mais plutôt sur ce qui correspondrait le mieux aux compétences et aux besoins des enfants. Nermine conclut ainsi en me disant que le raisonnement de l’enseignante allait bien au-delà de la vision très restreinte de l’éducation entretenue dans la société égyptienne.

L’attribution des compétences et des connaissances en fonction de la nationalité, la nationalité étant le référent déterminant de cette attribution, s’inscrit clairement dans les travaux sur l’ethnicisation (Jounin, 2004) et la racialisation (Le Renard, 2019) des compétences. Un tel jugement rejoint également la notion du paternalisme colonial, selon laquelle « les États et les populations du Sud continuent d’être considérés […] comme nécessitant une formation et une assistance de diverses manières » (Patil, 2013, p. 861). Cette formation ne passe cependant pas uniquement par les savoirs, mais également par la transmission d’une « mentalité occidentale » jugée « exceptionnelle ». Dépassant largement la sphère professionnelle, les stéréotypes avantageux dont bénéficient les enseignant·es de nationalités occidentales sont représentés comme des caractéristiques innées, désirables, mais difficilement reproductibles.

Face à une société égyptienne « à l’état d’esprit correspondant à celui de la génération de la grand-mère de Tina en Macédoine », le modernisme et l’égalitarisme occidentaux s’imposent comme une évidence. Cette idée d’une « ligne de progrès historique » (Le Renard, 2019, p. 177), sur laquelle Tina place d’amont en aval les pays occidentaux « très développés », la Macédoine, Dubaï et puis l’Égypte, est sous-jacente à la conviction qu’elle exprime d’une obligation qu’auraient les personnes égyptiennes d’accepter « la culture occidentale » afin de progresser et d’aller vers l’avant. Cette obligation pour les personnes égyptiennes d’accepter la culture occidentale va de pair avec la normalisation d’un rejet d’une « culture égyptienne » jugée arriérée par les personnes occidentales. Dans la continuité de sa conception d’un « progrès » historique évident, Tina fait le parallèle entre la génération des parents égyptiens attachée à des valeurs « trop traditionnelles » et celle des adolescent·es jugée comme plus « ouverte ».

Tu verras encore beaucoup de personnes qui sont vraiment traditionnelles [...], même l’un des pères [de mon école] a deux [femmes] égyptiennes et une [femme] étrangère, ce qui est très bizarre […]. Les enfants acceptent beaucoup de choses. Par exemple, nous sommes sortis l’autre jour et il y avait cette fille de 10 ans qui portait un crop top où on pouvait voir son ventre, je ne pense pas qu’on pouvait voir ça en Égypte il y a quelques années, n’est-ce pas ? [Tina]

Alors que l’arriération des parents égyptiens est représentée à travers une déviance aux pratiques sexuelles acceptables au regard des normes occidentales actuelles, le progrès des futures générations est présenté ici par le crop top mis par l’adolescente. Un tel jugement permet de faire du sexisme une caractéristique définitionnelle des sociétés « arabo-musulmanes », également dénoncée par Tina.

J’ai l’impression que les femmes égyptiennes sont opprimées, vous devez faire ceci, vous devez faire cela, parce que quand il s’agit de nous, nous avons des expériences différentes, ma culture n’est pas comme ça [...]. J’ai l’impression que certaines filles suivent tout ce que dit leur mari, ce qui est bizarre [...]. Mais quand il s’agit de la culture américaine et européenne, nous n’écoutons pas nos maris [Tina].

En opposant les femmes égyptiennes, intrinsèquement opprimées, aux femmes occidentales, libres et indépendantes, Tina contribue à l’opposition d’un « nous » (l’incluant), européen et occidental, valorisé et progressiste, à un « vous » (m’incluant) non-occidental répulsif, rétrograde et caractérisé par un sexisme pensé comme culturel (Jaunait et al., 2013, p. 10). Cette opposition d’un Occident égalitariste à des sociétés arabes sexistes a été abondamment étudiée par les études féministes postcoloniales, qui ont « mis au jour ces processus connexes de construction/déconstruction et d’invention de normes de genre et de sexualité » (ibid., p. 8). Les jugements d’une culture égyptienne considérée comme intrinsèquement sexiste est accompagnée d’une critique de la conception même de la vie conjugale et familiale en Égypte, ne correspondant pas à son idée d’une parentalité raisonnable et respectable, laquelle aurait une influence négative sur la formation des enfants.

Mes amis étrangers ici se plaignent, parce que les enfants sont sauvages [...]. Alors, je suis comme terrifiée à cause de toute la culture [...]. Vous voyez le style parental, c’est terrible [...]. Ce qui se passe en Égypte, c’est littéralement ça, se marier, après un mois elle est enceinte, et puis après deux ou trois ans le divorce [...]. Moi et mon mari, comme je suis européenne, je lui ai appris ça : Je ne veux pas avoir d’enfants avant deux ans [Tina].

Le sexisme égyptien dénoncé par Tina va de pair avec un racisme et un classisme également pensés comme intrinsèquement égyptiens ou mêmes arabes, considérés comme incompatibles avec une culture occidentale égalitariste et desquels Tina se détache complètement. Elle me raconte ainsi ses nombreuses expériences avec le traitement raciste des familles arabes envers leurs nannies, que ce soit à Dubaï ou au Caire.

Cela n’arrive qu’aux familles arabes. Oui, parce que c’est très raciste malheureusement. C’est vraiment mauvais. Parce que la plupart des familles européennes que vous voyez, ce n’est pas comme ça. On a vu une nounou dans une famille européenne qui portait des leggings. Et ils ont de bonnes relations avec elle. Et j’ai dit OMG oui c’est ce qui se passe en Europe, parce qu’ils considèrent la nounou comme un membre de la famille [Tina].

Ce discours qui cherche à renvoyer l’image de la maltraitance et de l’exploitation des nannies aux familles arabes, représentant ainsi les familles occidentales comme des employeuses vertueuses et charitables, s’accorde avec l’enquête de Saba Le Renard sur les personnes occidentales à Dubaï (2019, p. 178). La culture fondée sur la maltraitance des nannies, expliquerait également, selon Hedy, l’attitude hautaine et condescendante des enfants égyptiens notamment vis-à-vis du personnel de ménage de l’école, une attitude contre laquelle elle essaye de lutter.

Certains des enfants ont une attitude bizarre. Ils laissent tomber des trucs par terre et pensent que la femme de ménage les ramassera. Et encore une fois, je trouve ça difficile à gérer. Donc pour moi, à la fin de la semaine ou avant les vacances, mes enfants doivent nettoyer leur classe, parce que je ne veux pas qu’ils soient ces petits enfants gâtés, pendant que d’autres personnes ramassent et nettoient après eux, « non, tu ramasses et tu le fais toi-même, et oui, c’est bien si tu as de l’aide, mais tu dois être capable de le faire toi-même » [Hedy].

Ce comportement hautain et condescendant des élèves est également critiqué par Judi, fin de la soixantaine, enseignante de nationalité britannique, qui l’explique par une mauvaise perception de l’Occident entretenue par les élèves.

Le problème est que les enfants se comportent de la même manière qu’ils pensent que les enfants se comportent aux États-Unis, d’après ce qu’ils voient à la télévision. Ils pensent donc que c’est normal de se comporter comme ça, alors que nous savons que ce n’est pas le cas et que ce n’est pas la norme, ce que nous voyons à la télévision, mais ils pensent que ça l’est, c’est leur perception [Judi].

La vision d’un Occident égalitaire et inclusif n’est pas seulement celle des enseignantes occidentales rencontrées, mais elle est également partagée par les familles égyptiennes, comme le montrent les propos de Maha, une quarantaine d’années, propriétaire depuis une dizaine d’années d’une nursery anglo-allemande à Alexandrie.

Nous sommes dans une société où les inégalités de classe sont très importantes, pas comme en Europe. Tu sais sûrement qu’en Allemagne c’est normal d’avoir dans une même école le fils d’un ouvrier et quelqu’un de normal comme nous [Maha].

Occidentalisation déracinée : entre « relâchement moral » et perte d’authenticité

L’idée que l’État accepte que les écoles internationales ne portent pas d’attention à l’enseignement de l’arabe, je trouve que c’est une nouvelle strategy coloniale. Maintenant la colonisation n’est pas avec les armées, mais mentally. Donc la pression est maintenant sur les parents, vu que l’école n’est pas forte en arabe et en religion et tout, donc ils doivent endosser ce rôle-là. Mais bien sûr, il y en a pour qui ce n’est pas une priorité, donc la société est comme tu vois là, il y a des sectors atheist et homosexuality, et des choses comme ça qui viennent clairement de barra[4] [Maha].

Cette manière d’inscrire les programmes scolaires occidentaux des écoles internationales dans la continuité d’une aliénation coloniale et culturelle est exceptionnelle au regard des autres entretiens. Si certain·es enquêté·es, après avoir énuméré tous les mérites de l’éducation « à l’occidentale », ont mis en garde contre les mêmes dangers relatifs à la transmission de certaines normes « occidentales » indésirables, aucun·e autre enquêté·e n’a établi un tel lien avec la colonisation. Le dilemme du bon degré d’occidentalisation, avec la volonté de s’ouvrir au monde sans perdre « notre » héritage national, culturel et religieux, a été au cœur de nombreux entretiens, et est au coeur de l’éducation des enfants des élites égyptiennes. Ce dilemme rejoint la notion de « rootless westernization » développée par Anouk de Koning, selon laquelle telles références occidentales, bien que pouvant être synonymes d’élitisme et de sophistication, « peuvent également être considérées comme signe d’aliénation et d’occidentalisation déracinée associée à un relâchement moral » (2009, p. 8). Cette association entre occidentalisation et relâchement moral fait également écho aux propos de Tara, 40 ans, de nationalité égyptienne et ancienne employée d’une multinationale au Caire, qui me décrit le caractère « très bizarre » de Kristina, une au-pair allemande, restée une semaine pour s’occuper de ses enfants.

Elle n’était vraiment pas bien, c’était une very bad experience, elle était très désinvolte, tu vois le genre d’étrangers qui sont tout le temps dans la rue, style et sa manière de parler et marcher toute la journée pieds nus et elle a tout le temps des hot shorts trop [courts] et elle veut sortir, elle vient pour s’amuser et à côté gagner un peu d’argent [Tara].

Que ce soit par sa manière de s’habiller ou son envie de sortir, Kristina, ne répondant pas selon Tara aux critères de la féminité occidentale respectable, représentait un danger pour l’éducation des enfants. De la même manière, Tara dénonce une « ouverture démesurée » dans certaines écoles, en me confiant que Tarek, son mari, aurait préféré que leurs deux filles soient allées dans une école catholique allemande plus disciplinée, notamment en raison de sa non-mixité et de la présence de soeurs catholiques. Cette volonté d’envoyer ses filles dans une école catholique non-mixte a également joué dans le choix d’école de Maha, qui dénonce un tournant « libéral » dans la société égyptienne qui serait dangereux pour les jeunes générations. Elle présente la scolarité dans une école catholique non-mixte comme seul moyen pour lutter contre ce tournant. Les écoles catholiques en Égypte, clairement établies dans le cadre des « missions civilisatrices » organisées pendant les périodes coloniales, ne sont ainsi pas considérées comme importation de l’Occident, mais plutôt comme sorte d’authenticité permettant de lutter contre des importations indésirables. Cette crainte d’un tournant d’ouverture trop important est également mise en avant par Nermine, 42 ans, architecte d’intérieur au Caire, qui m’explique l’importance qu’elle accorde au respect de la « culture arabe et moyen-orientale » dans les programmes scolaires occidentaux de ses enfants.

Nous, ici, Middle East, en tant qu’arabes, on a une culture […]. Tu vas me faire rentrer dans les programmes de sciences sociales la sexuality ? Parce que, oui, ces choses-là peuvent te venir de barra […]. Toi, si tu étais barra, barra une fois qu’elles ont 16 ou 18 ans, elles vont vivre seules, ils leur font comprendre maintenant barra la question de deux mères ou de deux pères… Moi je ne peux pas expose les kids à ce genre de choses […]. On n’a pas cette histoire que la fille parte vivre seule dès ses 18 ans. Vivre je veux dire dans une autre maison avec son boyfriend, même si on va pas parler des « shawaz »[5] […]. Même si ça commence à arriver à nous, still ce n’est pas notre culture. Et c’est connu que ce n’est pas notre culture. Ça par exemple c’était important pour moi, et ça existe, ça existe ces programmes dont je te parle, et ce sont des bouquins de Oxford et Cambridge, et pas juste n’importe quoi [Nermine].

Si l’importation de certaines normes occidentales, telles que la qualité de l’enseignement, la méritocratie ou l’égalitarisme, n’est pas considérée comme telle, mais plutôt comme un progrès naturel auquel tendrait la société égyptienne, la sexualité dite occidentale ne correspondrait pas à ce schéma. Nermine confirme ainsi que même si cette culture occidentale commençait à faire ses premiers pas en Égypte, cela ferait consensus qu’elle ne correspondrait pas à la société égyptienne. Nombreux·ses sont les enquêté·es qui ont évoqué l’exemple de « la montée et la normalisation de l’homosexualité » en Occident comme motif de « contestations autour de l’authenticité contre l’occidentalisation, et de la sophistication contre l’immoralité » (de Koning, 2009, p. 112). Jaunait et al. notent que « dans ce contexte de multiples circulations marquées par des rapports d’hégémonie, l’assimilation de l’« homosexualité » à l’« Occident » est au centre non seulement de l’« homonationalisme », mais aussi d’un nationalisme culturel antioccidental dans différents contextes de sociétés dominées dans l’ordre international » (2013, p. 20). Néanmoins, aucun·e de mes enquêté·es ne se situait clairement dans un discours qui pourrait être qualifié de « nationalisme antioccidental » ; l’objectif étant non pas de se dissocier complètement de l’Occident, ni de fondre complètement dedans, mais de déterminer les bonnes normes ainsi que le bon degré d’occidentalisation. De même que la lutte contre les importations occidentales indésirables passerait pour Maha par la fréquentation d’une école internationale catholique, elle passerait pour Nermine par les programmes scolaires de Cambridge et Oxford ayant fait l’effort de « respecter nos différences culturelles ».

Conclusion

Like technically like nous sommes un pays musulman, mais bien-sûr that’s not the case du tout, moi je sens que c’est à cause de la Western culture pas plus, because tu vois we wanna be like them […]. C’est une bonne chose car on ne se considère pas comme un pays arriéré, nous we’re like with the other countries, mais bien-sûr ça a ses negative points, maybe some things are wrong to do et tout mais us now it’s normalised cause everyone does it [Jana, 17 ans, élève dans l’école allemande catholique d’Alexandrie].

Ces propos font écho à différents éléments de l’analyse présentée dans ce travail : l’imaginaire autour d’un progrès occidental, la recherche des « bonnes » valeurs, la menace d’un « tournant » occidental trop important. Ce travail a cherché à éclairer la construction d’une élite égyptienne autour d’un idéal inatteignable de culture occidentale, notamment à travers la mise en lumière du lieu principal de formation de cette jeune élite, qui est celui des écoles internationales, afin de saisir les normes qui y sont promues. En jonglant entre exclusion et égalitarisme, moralité et modernité, authenticité et occidentalité, les enfants sont amené·es à trouver le bon équilibre et à se construire en tant qu’élites respectables.

Bibliographie

DE KONING Anouk (2009). Global Dreams: Class, Gender, and Public Space in Cosmopolitan Cairo, Cairo, The American University in Cairo Press.

JAUNAIT Alexandre, LE RENARD Saba et MARTEU Élisabeth (2013). « Nationalismes sexuels ? Reconfigurations contemporaines des sexualités et des nationalismes », Raisons politiques, n° 49, p. 5-23.

JOUNIN Nicolas (2004). « L’ethnicisation en chantiers. Reconstructions des statuts par l’ethnique en milieu de travail », Revue européenne des migrations internationales, 20 (4).

LE RENARD Saba (2019). Le Privilège occidental : Travail, intimité et hiérarchies postcoloniales à Dubaï, Paris, Presses de Sciences Po.

PATIL Vrushali (2013). « From Patriarchy to Intersectionality: A Transnational Feminist Assessment of How Far We’ve Really Come », Signs, 38 (4), p. 847-867.

QUIJANO Aníbal (2000). « Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina », in Edgardo Lander (ed), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, CLACSO.

[1] « A l’extérieur, ici « Occident », on fait comme ça »

[2] « Ils·Elles se croient où ? »

[3] « On n’a pas ce genre de chose »

[4] « A l’extérieur, ici « Occident »

[5] Mot en arabe signifiant « qui sort de la norme », mais généralement utilisé de manière péjorative pour désigner des personnes homosexuelles ou considérées comme telles.

---

---